О процессе решения задач

Экспериментальные работы, связанные с изучением процессов научения и мышления, обычно проводятся так, как будто эти процессы принадлежат к двум самостоятельным областям науки. Различие между научением и мышлением принималось психологами как само собой разумеющееся и очень редко подвергалось тщательному анализу или точному определению. В течение последних лет разные исследователи имели случаи обсуждать вопросы, в которых неизбежно затрагивались как одна, так и другая области. Вскоре стало ясно, что при условии создания некоторой унифицированной схемы можно было бы избежать многих псевдоразличий между двумя областями и сделать их предметом единого, всестороннего анализа, в котором рассматривались бы как черты сходства, так и различий (Насколько известно авторам, единственное четкое разграничение между научением и мышлением было сформулировано Майером. Он различает "способность мышления" и "способность научения" [5]. Первая, согласно Майеру, представляет собой способность связывать два изолированных события нашего опыта, а последняя - связывать два смежных события. В этом подходе исключается строгая дихотомия, поскольку подчеркивается не столько различие между "способностями", сколько их внутренняя взаимосвязь).

Нам представляется полезным предложить такую схему. Следует, однако, иметь в виду, что в данном случае мы коснемся преимущественно формальной стороны вопроса. Лишь очень коротко мы остановимся на свойствах "динамики" научения и мышления. Нам кажется, что для успеха дальнейшего исследования необходимо, чтобы "анатомия" проблемы предшествовала созданию четких принципов ее "физиологии".

Большинство психологов, по-видимому, согласится с тем, что научение включает два процесса. Во-первых, что-то должно быть усвоено; во-вторых, оно должно быть до некоторой степени сохранено в памяти. Если стать на историческую точку зрения, то мы увидим, что экспериментаторы исследовали эти процессы отдельно, придавая им разные степени важности в связи с общей проблемой научения. Одна группа ученых, считая процесс усвоения само собой разумеющимся, изучала преимущественно явления "памяти": сохраняемость опыта с течением времени, роль количества повторений, анализ содержания материала, способы предъявления задания, влияние промежуточной деятельности между тренировкой и воспроизведением, роль физиологических особенностей субъекта и т. д. Другая группа, считая само собой разумеющимся процесс сохранения, подвергала изучению типы усвоения, способы решений задач, подлежащие усвоению. Здесь исследовались такие процессы, как обусловливание пробы и ошибки, применение прошлого опыта, инсайт и т. д.

Один из нас (Кречевский) работал преимущественно в последней области, изучая типы усвоения, в то время как другой (Дункер) исследовал другую область - мышление. Вскоре при обсуждении наших экспериментальных работ, ведущихся раздельно, стало очевидно, что мы оба употребляем очень сходные понятия. Это сходство указало на тесную связь между двумя областями, которую мы сформулировали следующим образом: научение включает в себя усвоение и сохранение. В различных ситуациях научения возможны многие типы усвоения; в случае решения задач (включая нахождение решения субъектом) мы имеем тип усвоения, который называется "мышлением".

Таким образом, научение, согласно этому простому определению, становится более содержательным понятием, поскольку, во-первых, "мышление" выступает лишь как один из видов усвоения, и, во-вторых, научение включает в себя процесс сохранения2.

На основании сказанного становится понятным, почему исследователи, работающие в двух областях (научения и мышления), приходят тем не менее к подобным выводам. В своих экспериментах по научению Кречевский изучал процесс усвоения, протекающий в ситуациях, когда животное сталкивалось с некоторой задачей, решение которой нужно было отыскать, иначе говоря, в этих экспериментах использовалась та же ситуация, которая встречалась в опытах Дункера по "продуктивному мышлению" у человека. Более того, основной интерес в обоих случаях представляют "качественные" аспекты решения задачи, т. е. постепенные модификации и изменения в деятельности субъекта, а не эффективность его реакций, выражаемая в единицах времени, проб и ошибок.

Наиболее важным положением, связывающим наши результаты, является следующее: между моментом, когда организм сталкивается с задачей, и моментом, когда достигается окончательное решение, имеется, как правило, ряд промежуточных стадий, организованных в иерархическом порядке и ведущих от обобщенного успешного решения к более конкретному.

Анализируя данные, полученные в опытах Кречевского, которые были поставлены для изучения процесса решения задач крысами в различительном ящике, Толмэн и Кречевский [7] предложили следующую схему. Когда животное впервые помещается в проблемную ситуацию, оно делает сравнительно большое количество всевозможных реакций. Затем внутри огромного диапазона таких беспорядочных реакций появляются одно или несколько чередующихся ограничений. Каждое из них было названо "гипотезой". Процесс научения определяется как сужение диапазона беспорядочных реакций до более конкретной гипотезы. Предполагается, далее, что процесс научения состоит из последовательного ряда таких сужений, т. е. от беспорядочных реакций - к некоторой гипотезе, далее, от последней, которая теперь также относится к диапазону беспорядочных реакций,- к более конкретной гипотезе и т. д. Отсюда следует, что научение может включать в себя также и обратный процесс: от данной более конкретной гипотезы животное возвращается к беспорядочным реакциям, а от них приходит к другой гипотезе. Когда получена правильная гипотеза, вступают в силу другие факторы. Вначале правильная гипотеза, которая называется теперь "понятийным навыком" (docile habit), играет роль эффективного средства достижения данного результата в данной ситуации. По мере повторения этой ситуации и, следовательно, более частого включения понятийного навыка, природа последнего изменяется; эти изменения происходят до тех пор, пока после достаточного числа повторений ответные реакции животного проявляются даже в тех случаях, когда они не выполняют функцию достижения данной цели. На этой стадии такие реакции называются "фиксациями" (Кречевский и Гонзик [4]). Фиксация представляет собой реакцию, которая стала настолько доминирующей, что возвращение к беспорядочным реакциям и последующий переход к новой, более подходящей гипотезе стал относительно трудным. Такие фиксации могут быть обусловлены также эмоциональным шоком (Гамильтон и Кречевский [3]), расстройством центральной нервной системы (Гамильтон и Элиз [2]) и другими факторами.

В качестве примера рассмотрим, как протекает процесс научения у крысы, находящейся в цветоразличительном ящике. Когда животное впервые помещается в этот ящик, оно может вести себя по-разному; но из всевозможных реакций, которые им совершаются, можно выделить четко определенный тип поведения, который мы называем "исследующим". Это поведение с точки зрения вышеизложенного анализа представляет собой начальную группу беспорядочных реакций. Вскоре, по-прежнему совершая беспорядочные реакции, животное начинает обращать внимание на пространственные характеристики изучаемой обстановки: бегает только по правой или только по левой дорожке. Эту специфическую реакцию мы называем гипотезой. Она может быть отвергнута, и животное начнет пробовать другие гипотезы, пока наконец не будет найдена правильная. На этой стадии мы имеем "понятийный" навык: если экспериментатор изменит значение дорожек, подкрепляя пробегания крысы по темной дорожке (первоначально подкреплялись пробегания по светлой дорожке), то животное после нескольких ошибок уже не станет бегать по светлой дорожке и перейдет на темную. С другой стороны, если такое изменение не будет иметь места и реакция пробегания по светлой дорожке будет подкрепляться большое число раз, то она станет фиксацией, так как если теперь изменить значение дорожек, то животное очень трудно достигает соответствующего изменения своего поведения.

Согласно анализу процесса решения задач, проведенному Дункером [1], первым шагом является обычно выбор того "диапазона", внутри которого затем будет отыскиваться решение. Этот диапазон может характеризоваться некоторым общим свойством правильного решения (гл. I) или заключать в себе общий метод, с помощью которого можно прийти к решению (гл. II).

Внутри этого диапазона вскоре возникают "функциональные решения"; в них определяются требования, которым должно удовлетворять окончательное решение. Функциональные решения имеют следующую типичную форму: "Если получить то-то и то-то, задача будет решена. Как же его найти?" Другими словами, функциональное решение представляет собой не что иное, как специфическую конкретизированную задачу. Если представить себе некоторую задачу как цепь с недостающим звеном, то функциональное решение, как оно определено выше, является решением в том смысле, что оно описывает функциональные свойства недостающего звена; в то же время оно является задачей, поскольку не определяет конкретно это звено. Функциональное решение возникает или в результате определенных выводов, которые делаются на основе знания о цели (гл. II и III), или путем использования прошлых знаний (гл. V). В общем случае процесс решения задачи может состоять из нескольких "групп" функциональных решений.

Затем наступает окончательное, или "конкретное, решение"; оно возникает в результате приложения функционального решения к соответствующим данным. Решение является окончательным, если ничего больше не остается, кроме как получить требуемый результат.

Если предложенное решение окажется неудовлетворительным, субъект возвращается к одному из предыдущих функциональных решений, чтобы отыскать другое окончательное решение, т. е. такое, в котором не было бы допущено ошибки. Эти ретроградные шаги можно назвать "возвратами". Они приводят к другим правильным решениям (гл. I).

Диапазоны и функциональные решения могут фиксироваться, устраняя тем самым возможность принятия других, в равной степени приемлемых диапазонов и функциональных решений. Кроме этих "фиксаций в подходе к решению", имеются также "фиксации контекста" (некоторый элемент становится менее подходящим для решения, если он "принадлежит" к другому контексту; гл. VII), и, наконец, "фиксации структуры" (некоторый элемент "сопротивляется" использованию его в задаче, имеющей противоположное строение, гл. VIII).

Очевидно, что ход мыслей Дункера и Кречевского имеет много общего, Всевозможные беспорядочные реакции, упомянутые Кречевским, соответствуют дункеровскому понятию диапазона; понятие гипотезы у первого соответствует конкретному решению у второго.

Здесь уместно сказать несколько слов об отношении между дункеровским анализом продуктивного мышления и майеровским анализом мышления. Майеровское определение мышления как связывания двух разных событий внутреннего опыта и образования в результате этого новой реакции говорит о том, что оно является процессом, содержащим ряд последовательных стадий. Например, предположение об использовании пищевода в нашем примере является новой комбинацией двух различных идей: 1) где нет здоровых тканей, там нельзя их и разрушить; 2) в пищеводе нет здоровых тканей, следовательно, нужно посылать лучи через пищевод. Эта квазисиллогистическая процедура, в которой Майер видит сущность мышления, является конкретным примером того, что Дункер называет инсайтом.

В одном и другом случаях процесс отыскания решения описывается как иерархическая последовательность операций сужения, или конкретизации. И Кречевский, и Дункер говорят об обратимом процессе и приписывают ему одинаковую роль. Наконец, в обоих случаях рассматривается явление фиксации и его тормозящее влияние на процесс решения задачи.

Однако у Дункера, исключая те вопросы, которые обусловлены большой сложностью решения задач человеком, имеется важное понятие, для которого нет параллели в анализе, проводимом Толмэном и Кречевским. Это понятие функционального решения. Более тщательное рассмотрение этого различия должно, на наш взгляд, привести к некоторому теоретическому разграничению сходных проблемных ситуаций. Кроме своего промежуточного положения между беспорядочными реакциями и гипотезой, функциональное решение характеризуется тем, что в нем содержатся четко определенные условия, которые, будучи применены к данной задаче, обеспечивают ее решение.

Этот аспект функционального решения отличает его от беспорядочных реакций и гипотезы. В основе этого различия, как нам кажется, лежит то, что в экспериментах Дункера решение задачи является смысловым (meaningful) решением. Иначе говоря, правильность или неправильность решения не объявляется произвольно экспериментатором, а следует из общих функциональных связей между элементами действительности в целом. Это означает следующее: 1) индивид может использовать в данной проблемной ситуации весь свой опыт, накопленный при решении других задач; 2) благодаря общности основных причинных связей между явлениями действительности индивид может справиться с бесчисленным множеством конкретных задач путем "приложения" к ним сравнительно немногих общих правил; 3) все, что есть в окружающей нас действительности и в проблемной ситуации истинно необходимого для решения, может быть использовано в задаче благодаря некоторого рода инсайту.

В задачах, предъявляемых Кречевским животным (т. е. в задачах на сенсорное различение), вышеупомянутые закономерные связи были неодинаковы или даже вовсе отсутствовали. Задача различения является, по существу, произвольной. Поэтому до того, как животное действительно проверит каждое конкретное решение или гипотезу, оно не может знать о том, будут они работать или нет. Конечно, в некоторой степени это справедливо для всех существующих задач, поскольку всегда имеется вероятность, например, ошибиться в количественных подсчетах и т. п. С нашей точки зрения, то, что невозможно в произвольных задачах, по крайней мере возможно в смысловых, а именно, твердое убеждение без наличного доказательства. (Понятно, что так называемые "замещающие пробы и ошибки" (ЗПО), упоминаемые в работах Мюнцингера и Толмэна, должны играть разную роль в решениях двух типов задач. ЗПО характерны для поведения крыс, которые должны сделать выбор между двумя стимулами. Они состоят из реакций осматривания или рыскания в различные стороны. Нам кажется, что животное, обнаруживающее такое поведение, стимулируется определенными признаками ситуации, пытаясь "решить" (своего рода "рефлексия"), подходят они для задачи или нет.

Можно предположить, что в "произвольных" задачах ЗПО полезны только как способ ориентировки и оценки обстоятельств для дальнейших фактических проб. Функциональное значение ЗПО в "смысловых" задачах совершенно иное. В этом случае одни только ЗПО, без фактических проб и ошибок, которые нужны для получения "информации", могут привести к правильному конечному решению). Это отличие между произвольными и смысловыми задачами делает возможным функциональное решение в последнем случае и невозможным в первом.

Прошлый опыт, мышление и методы обучения

ЛИТЕРАТУРА

1. Duncker К., Zur Psychologic des Productiven Denkens, Berlin, Springer, 1935.

2. H a m i 11 о n J. A., E 11 i s W. D., Behavior constancy in rats. "J. genet. Psychol.", 1933, 42, 120-139.

3. Hamilton J. А., К r e с h e v s ky J., Studies in the effect of shock upon behavior plasticity in the rat, "J. сотр. Psychol.", 1933, 16, 237-253.

4. Krechevsky J., Honzik С. Н., Fixation in the rat, "Univ. Calif. Publ. Psychol.", 1932, 6, № 2.

5. M a i e r N. R. F., Reasoning and learning, "Psychol. Rev.", 1931, 38, 332-346.

6. Muenzinger K. F., Vicarious trial and error at a point of choice. I. A general survey of its relation to learning efficiency. (In press).

7. Т о 1 m a n E. C., Krechevsky J., Means-end-readiness and "hypotheses", "Psychol. Rev.", 1933, 40, 60-70.