Тестирование изменения креативности студентов

В «доисторические времена» (при советской власти) психология была не в почёте, сам Г.С.Альтшуллер высказывался весьма скептически в адрес психологов, которые умеют разложить творческий процесс на составные части, но не могут научить творить более продуктивно. Тем не менее, результаты обучения требовались тем, кто оплачивал обучение. Для этого проводились анкетные опросы [1]. до начала занятий и в конце, подсчитывались авторские свидетельства и рацпредложения, поданные за период обучения ТРИЗ, написанные статьи, дипломы и прочее.

После «перестройки» в России обучать стали преимущественно учителей, т.к. инженеры либо превратились в учителей, либо ушли от творческой технической работы в «творческий бизнес». Спрашивать заявки или патенты с учителей не пришлось, т.к. в это время открылась «зелёная улица» для психологов в области образования: перевели массу интересной психологической литературы и тестов, а в каждой школе появился штатный психолог.

В результате этого появилась возможность тестировать подъём творческой активности школьников [2,3,4,5,6,7] при обучении РТВ. В шести указанных материалах описываются сравнительные эксперименты для экспериментальной и контрольной групп. Во всех случаях группы, изучающие ТРИЗ, показывали более высокие результаты.

Целью настоящей работы было исследовать креативность студентов-менеджеров при изучении ТРИЗ и РТВ. Обследовались 4 группы: 2 группы дневного отделения – 3 курс, две группы – вечернего – 1 курс. Аналогичных той же специальности групп, не изучающих ТРИЗ, в институте не было. Поэтому пришлось обходиться без контрольной группы. Студенты тестировались добровольно. Материалы обрабатывались для всех групп совместно. В процессе тестирования оказалось, что есть в наличии три типа тестируемых: те, кто тестировался только в начале занятий по ТРИЗ в феврале 2007 года, те, кто тестировался и в начале семестра, в феврале, и в конце занятий, в мае 2007 года, и те, кто тестировался только в конце семестра. При оценках оригинальности учитывались все тестируемые. В начале было 42 человека, в конце – 47 человек. Но в дальнейшем для анализа будут демонстрироваться только результаты группы, участвующей в обоих обследованиях: таких оказалось 33 человека.

Методика обследования была позаимствована у Туник Елены Евгеньевны [8]. Батарея тестов состояла из 7 субтестов:

1. Использование предметов (варианты употребления).

2. Заключения.

3. Выражение.

4. Словесная ассоциация.

5. Составление изображений.

6. Эскизы.

7. Спрятанная форма.

При первом и втором тестировании субтесты по принципу тестирования были одинаковы, но отличались в деталях.

Субтест 1. Задача – перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающихся от обычного употребления. В первом и втором тестировании этим «предметом» была «газета».

Субтест 2. Задача – перечислить различные последствия гипотетической ситуации. В первом тестировании предлагалась ситуация «все животные и птицы могут разговаривать на человеческом языке», во втором – «все люди без технических приспособлений могут летать».

Субтест 3. Задача – придумать предложения, состоящие из четырёх слов, причём каждое слово начинается с указанной буквы. В первом тестировании были указаны буквы ВМСК, во втором – МКСВ. Нельзя было менять буквы местами.

Субтест 4. Задача – привести как можно больше определений для общеупотребительных слов. В первом и втором тестировании этим «словом» была «книга».

Субтест 5. Нарисовать заданные объекты, пользуясь определённым набором фигур. Фигуры были заданы в обоих тестах одинаковые: круг, прямоугольник, треугольник, сегмент круга. Объекты требовалось нарисовать разные: в первом тесте – лицо, дом, клоун и на выбор, во втором – мальчик, девочка, цветок, на выбор.

Субтест 6. Предлагалось 20 кругов превратить в рисунки – в 1 тесте, во втором – круги были заменены эллипсами, расположенными под разными углами.

Субтест 7. Задача – найти различные фигуры, скрытые в сложном, мало структурированном изображении. В 1 и 2 тестах рисунки были предложены разные.

В книге Е.Е.Туник предложена система обсчёта тестов. Она целиком была использована в данной работе. Результаты выполнения субтестов оценивались в баллах по 3 показателям: беглость, гибкость, оригинальность.

В таблице 1 приводятся суммарные результаты по 1 и 2 тестам, а также изменение суммарного результата 2 теста по сравнению с первым в процентах.

Внизу таблицы указаны средние арифметические значения тестов 1 и 2 по всей группе в целом (для 1 теста на 42 человека, для 2 теста – 47 человек). Видно, что существует значительный прирост в 76,9%. У отдельных студентов прирост креативности за период 4 месяца заметно отличается: от увеличения на 90% до уменьшения на -28%. Из 33 случаев 4 оказались отрицательными. Двое из этих студентов (1 и 17) почти не пропускали занятий, выполняли самостоятельные работы (у студента 1 максимальный балл за самостоятельные работы) и имели при первом тестировании суммарный балл креативности в полтора раза выше среднего уровня. Двое других при 1 тестировании имели суммарный балл близкий к среднему, но посетили всего 1/3 занятий, самостоятельных работ по ТРИЗ не выполняли.

По этой таблице студенты, имеющие самые высокие баллы в конце семестра (6,7,9,11,20,29,30) не пропускали занятий по ТРИЗ и выполняли самостоятельные работы. Однако в эту таблицу не попала студентка, имеющая балл за второй тест 623, 4, поскольку она не тестировалась в начале семестра. Её балл почти вдвое превышает средний балл по всей группе. Именно она учится одновременно в двух институтах, и везде справляется с объёмом учебного материала.

Сопоставление результатов 1 теста с процентным изменением результатов этого теста показывает слабую обратную зависимость, т. е. меньшие прибавки у студентов, уже имеющих высокий балл, и больше возрастает балл у студентов, которые при первом тестировании показали самые низкие баллы, например, студенты 21,27. Возможно, при проведении вербальных субтестов (от 1 по 4) дальнейшее увеличение балла наиболее успешных студентов ограничивается скоростью письма.

На рисунке изображены гистограммы суммарных результатов 1 и 2 тестов. Видно, что при первичном тестировании большинство студентов получили от 150 до 400 баллов. При повторном тестировании в конце семестра большинство студентов получили от 200 до 500, в числе них 11 человек получили баллы от 350 до 400.

Сравнение этих гистограмм показывает, что в целом по группе просматривается значительный рост креативности.

Тест 1

Тест 2

Сравнение результатов тестов 1 и 2 (желтая кривая – тест 2)

Е.Е.Туник [8] доказала сама (а также ссылалась на других исследователей), что функциональная связь между творческостью и успешностью в учёбе отсутствует. В нашем случае тоже были неожиданные разбросы данных при сопоставлении суммарных баллов за самостоятельные работы и возрастанием баллов во втором тестировании (по сравнению с первым). Казалось бы, этого могло бы и не быть. Ведь проводилось обучение творчеству (ТРИЗ и РТВ).

Для объяснения этого явления стоит вспомнить работу Арсентьевой Л.В. и Черновой Т.О. [4]. Детей наблюдали 4 года (с 5 по 8 класс): только после четвёртого года обучения были зафиксированы четкие изменения психики в сторону повышения творческих способностей.

Но есть работа Дорониной В.П.[7]. В ней показано, что дети 2 класса в течение одного месяца получали фрагменты РТВ на каждом уроке по 5-10 минут, т.е. не больше 25 академических часов в сумме. Однако подъём креативности отмечался до 40%. Маленькие дети (младшего школьного возраста) проявляют более высокую обучаемость РТВ, чем взрослые и даже подростки [4].

В нашем случае максимальное количество часов обучения было в дневной группе 44 ак.часа, в вечерней – 36 ак.час.

Есть ещё фактор обучения тестированию. Второе тестирование проходит успешнее, т.к. тестируемые уже знают, как тестироваться. Тестирование детей обычно проводится на одних и тех же тестах. У нас пять субтестов их семи были изменены. Студенты не могли буквально скопировать из памяти, то, что было ими придумано ранее. Нам казалось, что полный повтор для взрослых людей был бы неинтересен. Однако берём данные по второму тестированию, для тех, кто тестировался только во второй раз.

Кроме уникального результата 623,4 (студентка в двух институтах одновременно), из остальных не дотягивают до среднего (332,0) 10 человек, баллы двух человек чуть превышают средний уровень – 338,3; 340,1.Средний балл этих студентов 269,8 (число 623,4 не учитывалось), ниже, чем у основной группы. Тем не менее, никакой связи с посещением занятий или выполнением самостоятельных работ с баллами второго тестирования, у этой группы тоже нет. Половина из них посетила почти все занятия, другая половина заглянула на лекции 1-2 раза.

Из субъективных наблюдений за инженерами, обучавшимися ТРИЗ по программе около 500 акад. часов, известно, что после первого года обучения у многих слушателей возникает эйфория, бесконечное доверие в силу методики, после второго года обучения у некоторых появляется скептическое отношение к полученным знаниям, и только через 3-4 года, если человек не прекращает думать по ТРИЗ, появляется уверенность и способность в практическом применении ТРИЗ в работе и личной жизни.

Вывод делать преждевременно. Нужны дальнейшие исследования. Интегральные характеристики обследования четырёх групп студентов дают повышение креативности , но произошло ли повышение за счёт обучения ТРИЗ и РТВ или – нет, не выяснено. По-видимому, для получения стабильных результатов обучение ТРИЗ должно быть долговременным. При кратковременном обучении появляется полезная заинтересованность ТРИЗ, которая в дальнейшем при повторной встрече с ТРИЗ может дать производственные результаты.

Представляется перспективной система циклического обучения ТРИЗ, а именно после первого кратковременного обучения делается отбор наиболее перспективных слушателей, после второго и третье - ещё, в результате можно получить группу специалистов, владеющих ТРИЗ на достаточно высоком уровне.

Только 2 тест

Литература [к началу]

1. Крячко В.Б. О результатах проведения семинара по ТРИЗ в ЦНИИ Морфлота в г. Владивостоке. Справка. г. Ленинград, 1988. Депонировано ЧОУМБ.

2. Е.В.Лиознова. Исследование влияния изучения ТРИЗ на психическое развитие учащихся. В сб. «Учителям о ТРИЗ». Выпуск 2.// Составитель Крячко В.Б. Сборник методических материалов по преподаванию теории решения изобретательских задач в начальной школе. 1997. с.148-155.

3. Е.В.Лиознова. ТРИЗ как инструмент развития творческих способностей в начальной школе. В сб. «Учителям о ТРИЗ». Выпуск 3.// Составитель Крячко В.Б. Сборник методических материалов по преподаванию теории решения изобретательских задач в школе. 1999. с 165-166.

4. Л.В.Арсентьева. Т.О.Чернова. Роль развивающих курсов ТРИЗ и РТВ в саморазвитии личности учителя и ребёнка. В сб. «Учителям о ТРИЗ». Выпуск 3.// Составитель Крячко В.Б. Сборник методических материалов по преподаванию теории решения изобретательских задач в школе. 1999. с.157-164.

5. В.С.Чуйкина. Оценка эффективности занятий по развитию речи с элементами ТРИЗ по сравнению с контрольными группами. В сб. «Учителям о ТРИЗ». Выпуск 4.// Составитель Крячко В.Б. Сборник методических материалов по преподаванию теории решения изобретательских задач в школе. 2001. с 170-182.

6. Широкова Т.С. Исследование критичности мышления младших школьников. В сб. «Учителям о ТРИЗ». Выпуск 5.// Составитель Крячко В.Б. Сборник методических материалов по преподаванию теории решения изобретательских задач в школе. 2004.с.200-214.

7. Доронина В.П. Система упражнений по ТРИЗ как средство развития творческого мышления младшего школьника. Материалы конференции «Развитие творческих способностей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ. IX международная научно-практическая конференция Челябинск, 26-28 июня 2006 г.

8. Е.Е.Туник. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.2004. – 48 с.