Творческая личность и среда в области технических изобретений

Воспитание творчества

Общия замечания.

Под здоровым изобретением мы разумеем такое, которое разумно, полезно и своевременно. Мы раcсмотрели условия, при которых изобретение получает эти качества. Теперь переходим к вопросу о том, как следует подготовлять эти качества? Что в этом направлении может сделать школа?

Но здесь уже читатель может подумать: какъ? неужели школе хотят навязать задачу "плодить ияобретателей"? Это недоразумение надо разсеять. Не дай Бог, плодить изобретателей: их и так слишком много. Даже в Западной Европе компетентные люди говорят о "перепроизводстве идей". Большое количество из тех патентов, которые во всех странах ежегодно уничтожаются за невзнос очередного платежа, указывает на то, что значительное число изобретений, на которыя берутся патенты, оказываются ненужными, не оправдывающими даже казенную пошлину. Если мы посмотрим, что делается у нас, то увидим, что перепроизводство идей и изобретений еще больше, конечно, не абсолютно, но относительно, т.е. в том отношении, что, по причине промышленной отсталости, даже и полезныя изобретения не находят у нас желающих их эксплуатировать фабрикантов, вследствие неизбежнаго риска, связаннаго с распространением всякаго нового товара. Вообще можно считать доказанным, что изобретателей слишком много, т.е. больше того, сколько нужно для общества в настоящее время. А что такое всякий лишний изобретатель-неудачник? С точки зрения личной, - это несчастный человек, а с точки зрения общей, - это растрата энергии. Стало-быть, с обеих точек зрения желательно что-нибудь предпринять, чтобы предотвратить эти печальныя явления.

Значит, задача состоит в том, чтобы уменьшить числа неудачных изобретении. Что же можно предпринять для этого? Надо распространять сведения о том, при каких условиях происходят здоровыя изобретения. Надо подготовлять и самыя эти условия. Школы могут достигать в этом отношении положительных результатов. Об этих мероприятиях мы сейчас и будем говорить. Для облегчения вопроса его надо будет разделить. Для этого годится то расчленение процесса изобретения, которое приведено в начале настоящей книги.

Мы видели, что изобретатель должен быть наделен тремя способностями: 1) способностью создать правильную идею, 2) способностью выработать из идеи полный план, для чего нужно "знать" то, что в данной специальности известно, наконец, 3) способностью провести план, "уметь" обращаться с веществами. Эти три способности изобретателя, т. е. творчество, знание и умение, мы и рассмотрим теперь с точки зрения возможности их воспитывать. Для удобства рассуждения мы и тут придержимся обратнаго порядка, т.е. сначала рассмотрим умение, потом знание и, наконец, творчество.

Воспитание умения, мастерства

Мы говорили о том, что техническое произведение только в самых редких случаях вырабатывается самим автором, что оно вырабатывается на фабрике при участии многочисленные рабочих. Конечно, сам изобретатель не участвует в фабричной выделке; но от него требуется знание наперед всех условий выделки своего будущего изобретения; иначе он не выработает такого плана его, при котором будет удобно и дешево и, вообще, целесообразно выполнять вещь. Изобретателю не нужно быть самому отменным токарем, кузнецом, слесарем; но он должен знать эти работы наглядно, как знает их, напр., старший мастер, который тоже сам не работает, но задает работу мастеровым и ее от них принимает.

С другой стороны, говоря о первых шагах изобретателя, мы видели, как важно для него иметь в руках вещь, выполненную не кое-как, но чисто. Выполнить первый экземпляр приходится часто изобретателю самому. Значит, еще лучше, если он сам владеет мастерством.

Если мы теперь обратим взоры на наши технические училища, то заметим, что в последние годы в особенности увеличивается число средних и низших училищ с технической и ремесленной программой. Но мы заметим еще и следующее: по мере того, как увеличивается число низших школ, в высших наступает регресс по отношении к мастерской. В прежнее время студенты высших технических школ гораздо больше работали в мастерской, чем в настоящее время. Мы здесь не будем ни хвалить, ни хулить этот регресс, но заметим только, что он не должен быть проведен дальше известного минимума, который определяется из того соображения, что инженеру необходимо знать на опыте и наблюдении приемы работ, как они ведутся на фабриках и заводах. Это одинаково справедливо как для машиностроителей, так и для всех других специалистов по профессиям механическим и химическим.

Средняя и низшая технические школы перенимают у высшей школы мастерство, т.е. пополняют пробел: в них работы в мастерских занимают тем большее место в учебном плане, чем училище ниже по разряду. Это понятно и вполне нормально. А так как изобретатели выходят большею частью из среды невысокого образования, то можно сказать, что в отношении "умения" наши школы дают то, что именно нужно изобретателю.

Воспитание научных познаний

Мы знаем, что даже из верной идеи нельзя выработать дельный план без необходимого запаса фактических познаний. В особенности, если изобретение хоть сколько нибудь сложно. Надо знать, что в данной области известно, что принято, что полезно и нужно, а что и отброшено. Надо знать все то, что знает каждый хороший специалист данного дела.

Но этого еще недостаточно. Так как изобретателю должно внести что-нибудь новое, то надо владеть методами исследования, проектирования, расчета. Разрабатывая свое изобретение, автор должен возможно меньше изобретать и возможно больше проектировать. Плохо, когда изобретатель, по незнанию, изобретает там, где конструктор берет готовые образцы. От этой ошибки надо предостеречь достаточно энергично. Чем больше мы пользуемся работами предшественников, тем производительнее работаем сами. Ведь, что такое наука? Это - свод работ наших предшественников. Значит, чем больше изобретатель будет пользоваться научными данными, тем производительнее будет его деятельность. Только там, где наука молчит, приходится уже поневоле самому приступать к исследованию. В таком положении оказался Джемс Уатт, как мы упоминали выше. В таком же положении оказались те изобретатели, которые создали электротехнику. В семидесятых годах еще не было электротехники. А между тем тогда-то и начали появляться динамомашины, лампы и т.д. Но, ведь, под названием электротехники, как известно, не разумеется только арсенал изобретений; сюда же принадлежит и та наука электротехники, которая представляет собой свод всех специальных сведений, фактических данных и методов. Такой науки не было в распоряжении у первых изобретателей: было учение об электричестве, учение чисто кабинетного характера. Правда, к тому времени были уже закончены главные исследования Максвелла и Фарадея, которые легли в основание современной электротехники, но все это не было обработано так, чтобы давать прямо коэффициенты и формулы для проектирования машин, аппаратов, установок. Все подобные практические данные приходилось определять собственным трудом и уже на их основании вырабатывать свою новую динамо, лампу и пр. Но если бы в наши дни какой-нибудь изобретатель нового электротехнического прибора вздумал производить опыты над намагничиванием железа током, вместо того, чтобы брать из справочников готовые коэффициенты, то он бы только попусту растрачивал свои силы, время и деньги и все-таки рисковал бы дать что-нибудь несовременное, неудачное.

В этом отношении, в смысле сообщения научных познаний, нужных для разработки изобретений, можно про наши школы сказать то-же, что и про мастерство: положение дела находится в удовлетворительном состоянии. Сначала преподается теория существующих машин, затем переходят к проектировании новых машин. То-же самое относительно целых фабрик и заводов. Ученики научаются систематическому проектированию с помощью всяких справочных книг и атласов. Таким образом учащимся сообщается умение рационально переходить от задачи к ее разрешению.

Здесь нельзя обойти молчанием почин, сделанный покойным Рело. Он создал новую науку, "теоретическую кинематику", специально предназначенную им для решения кинематических задач. Наука эта, вернее сказать, искусство, имеет, как он говорит, значение "дедуктивное": раз задано, как путь, движение каких-нибудь (рабочих) органов, то средство к тому, т. е. передаточный механизм, находится по приемам кинематики Рело. Правда, сам Рело не вполне разрешил свою собственную задачу, не успел придать своей науке той прикладной формы, при которой ею можно пользоваться; а продолжателей у него еще нет: гении Рело еще не по плечу нашему времени.

Воспитание догадки

Теперь мы переходим к вопросу о воспитании самой творческой способности. Этот вопрос распадается на два вопроса: во-первых: как воспитывать способность к богатству новых идей вообще? во-вторых, как подготовлять в душе такие условия, в силу которых человек бывает гарантирован от увлечения идеями ложными? Спешим прибавить, что мы остаемся в тесной сфере технических изобретений, где истинность и ложность идей основана на законах физики, химии и механики. Иначе можно выразить наши два вопроса так: спрашивается, во-первых, как воспитывается способность к созданию новых идей? Во-вторых, спрашивается: как воспитывается чувство, подсказывающее, что данная идея возможна и выполнима? Здесь тоже начнем прежде со второго вопроса, потом перейдем к первому.

Итак, мы говорим теперь о том чувстве, которое в зародыше идеи отмечает ее возможность или невозможность. Это именно только чувство, но оно имеет некоторые признаки знания, разсуждения, т. е. разума. Словом, это то, что психологи называют "безсознательным суждением" или "интуитивным познанием". Выше мы говорили о (дискурсивном) состязательном, научном познании. Там все ясно, все связано между собой причинно, из предпосылок логическим путем выводится следствие. Здесь, наоборот, все темно; появится мысль, а связи с теми мыслями, которые ее вызвали, не найдешь; вывод высказывается верный, а его не докажешь. Речь идет теперь о том бессознательном, но прочном знании, которое нами руководит в обыденной жизни. На разговорном языке оно называется чувством. Говорят: я чувствую, что А солгал, что Б-человек гордый, что В-человек алчный. И в большинства случаев такие суждения справедливы. Но если попросить говорящего доказать свой вывод об А, Б, В, то привести ясные доказательства почти никогда не удается. Такие интуитивные, или инстинктивные познания составляют наши убеждения, их совокупность составляет наше "я".

Мы говорим о том чутье, которое в обращении с людьми называется тактом, в искусстве называется вкусом. В более мелких областях оно называется глазомером. Плотник чувствует ту точку, в которой надо подпереть стену, чтобы она не упала. Биллиардный игрок чувствует заранее свой удар, и последствия доказывают, что чувство говорило верно.

Однажды к военному министру во Франции пришел изобретатель нового пороха, превосходящего, по словам изобретателя, все известные пороха. Он предлагал французскому правительству купить у него изобретение, но с условием, что откроет секрет только после заключения контракта. На это министр не пошел, и сделка не состоялась. Газеты подняли целую бурю, и в палате депутатов министра запросили. Министр рассказал, как было дело, и на высказанное ораторами опасение, как-бы такой страшный порох не попал к иноземному правительству, заявил: "поверьте моему чутью старого артиллериста, что это пуфъ". Так потом и оказалось. Без всякого сомнения, занятие в данной фактической области вырабатывает в нас такое чутье специалиста, которое верно подсказывает нам, что возможно, что только вероятно, чему не следует верить и, наконец, что совсем невозможно. Можно ли всегда доверять чутью? Конечно, нельзя. Мы не о том говорим, часто ли, или редко чутье специалиста обманывает; мы просто указываем на его существование и на то, что оно часто шепчет правду. Мы предоставляем психологам разбираться в тонкостях нашего интуитивного познания, в его происхождении и действии, но мы здесь не можем вовсе обойти его молчанием, потому что оно составляет самое ядро изобретателя.

Изобретатель должен быть наделен верным чутьем; оно должно ему подсказывать, верна ли и целесообразна ли возникающая у него идея. Это нечто в роде бессознательной духовной почвы на которой вырастают идеи. Смотря по свойствам почвы, и растения бывают то нормальными и здоровыми, то уродливыми и больными.

Теперь переходим к вопросу о возможности воспитания интуитивных познаний в школе. Вопрос этот кажется чем-то неуловимым, но он делается гораздо осязательнее, если мы подумаем, что, в сущности, речь идет об "убеждении" в противоположность простому "знанию". Человеческая душа имеет два этажа: первый этаж, это темный фундамент безсознательных, непрочных убеждений; второй этаж освещен светом сознания; это надстройка довольно непрочная. Начитавшись умных книг, я могу давать умные советы другим, но, когда собственные мои интересы поставлены на карту, то весь наносный слой знаний разлетается в прах, и выступает внутреннее ядро убеждений. То же самое замечается в школе. Ученик может прекрасно "знать предмет и в то же время его не "усвоить".

Ученик с пятерками по механике бойко расскажет, что такое сила, работа, ускорение, верно напишет формулы равномерно-ускоренного движения, умело приложит параллелограмм сил, к задачам, взятым из задачника. Но слишком часто вы убеждаетесь, что все это знание лежит только во втором этаже его ума: предложите ему приложить эти формулы к его же велосипеду, и он замолк.

Наша школа все еще не хочет знать различая между "доказательством" и "убеждением". Учитель говорит: "докажите", и если ученик протрещал доказательство, то получает хороший балл. А проникло ли доказательство в фундамент души? Сделалось ли убеждением? Это никого не интересует. Говорится это вовсе не в упрек отдельным учителям, а в упрек всей системе школьной. Система эта такова, что учитель, даже если бы хотел, не может добраться до души учеников, до их убеждений. Оттого мы и видим, что все школьное учение через год - два испаряется без следа.

Отличительный признак наносного знания, в отличие от убеждения, тот, что такое знание сшито одною памятью. Вот, например, задается классная задача на квадратные уравнения.

Ученик забыл формулу для определения X: "половина коэффициента... учетверенное произведение... ". Он напрягает все свои усилия, чтобы припомнить, именно только "припомнить" формулу. Это значит, учение не спустилось у него в фундамент души. Совсем иначе поступает тот ученик, который усвоил предмет: если он забыл формулу (а забыть всякий может), то он возьмет да и выведет ее себе на бумажки. Вот именно таких результатов и должна достигать школа.

Вообще говоря, даже не в одной школе, но и в жизни многие так и не чувствуют разницы между "доказательством" и "убеждением". А, ведь, даже очень ясно. Например, вы мне можете битый час приводить всякие доказательства против того, что мир кажется верным. Если вы красноречивы и находчивы, а я нет, то вы меня легко доведете до того, что я замолчу. Но значит ли это, что вы меня переубедили? Нисколько. Это каждый знает по себе.

Оттого мы часто видим такие примеры: иной ни в Бога, ни в чорта не верит, а в пятницу не подпишет контракта. Иной врач энергично преследует знахарство в среде своих пациентов, а дома просит старую тетку заговорить себе кровь из носа. Пока жизнь идет гладко, ничто не мешает нам обходиться наносным слоем надуманного и начитанного. Но когда стрясется беда, то вся эта кора разлетается, и выступает ядро убеждений.

Возвращаясь к изобретателю, мы говорим о воспитании тех правильных убеждении, того чутья, которое изобретателю необходимо иметь на первых же порах в деле изобретения. Школа, как мы упомянули выше, если и достигает положительных результатов в смысле усваивания преподаваемых предметов, то разве только случайно, по исключении, а не по общему правилу. Гораздо большую пользу в этом отношении дает живое общение с Материей, и в этом смысле тоже весьма полезны работы в мастерских и лабораториях. Это давно известно.

Но не следует возлагать чрезмерных надежд на общение с материей. Выше было указано, что организм наш, по своей природе, по устройству и действию нервно мышечного аппарата смешивает восприятие силы с восприятием работы. Одно ремесленное общение с Материей не в силах избавить человека от смешения силы с работой. А из такого смешения проистекает убеждение в осуществимости perpetuum mobile. Разрушить в корне это ложное убеждение может и должна школа. Преподавание механики должно быть ведено так, чтобы механические законы входили в плоть и кровь учеников. Это сделать нетрудно, если только класс не слишком многолюден и число недельных часов не слишком мало. Учитель должен каждое учение элементарной механики переносить на явления обыденной жизни. При некотором желании со стороны учителя он сам найдет массу примеров и задач из жизненного опыта, потому что механический опыт нас окружает со всех сторон на протяжении всей нашей жизни. Не в таком выгодном условии находятся преподаватели других предметов, напр, физики, химии.

Теперь мы переходим к последнему вопросу: о воспитании собственно творчества, догадки. Вопрос будет такой: возможно ли и как воспитывать в школе творческую способность, т.е. догадку?

Прежде чем заняться этим вопросом, нельзя не сказать, что в существующих школах, при современной их постановке догадка не только не воспитывается, а наоборот, забивается, что она не поощряется, а преследуется. Самый верный способ заглушить и убить догадку, это такой прием: сначала провозгласить правило, а после его доказывать. Но все мы знаем, что именно этот дедуктивный прием и господствует в школе. А если есть отдельные училища, где держатся обратного, индуктивного метода то это только является исключением, которое лишь подтверждает правило. Все школьные предметы излагаются в учебниках так, чтобы помешать ученику догадаться, чтобы поскорее высказать теорему, и даже там, где достаточно было бы одной догадки, отучить ученика от нее и приучить его заменять догадку рассуждением.

Но прежде надо решить вопрос: полезна ли догадка, или вредна? Если судить по преобладанию дедуктивной обработки школьных предметов, то приходишь к заключению, что наши педагоги считают догадку вредною. Правда, есть учебники, построенные индуктивно. Таковы: "геометрия путем изобретения", "физика в вопросах" и небольшое число других. Но не по этим учебникам учат в школе. Посмотрите, с чего начинаются учебники физики, принятые в нашей средней школе. На первых же страницах вы найдете пресловутые "свойства материи": протяженность, весомость, непроницаемость. А нужны ли эти основные понятия для уразумения следующих отделов физики? Перелистайте весь учебник, и вы больше нигде не встретите этих выражении. Значит: они не нужны, а помещены в самое начало только из желания построить учебник возможно дедуктивнее. Некоторые составители учебников идут так далеко в достижении этой мнимой научности, что в числе этих якобы основных понятий физики упоминают принцип Ньютона: "действие равно противодействию". Стало быть, такой окончательный вывод (а не исходная точка), до которого человечество дошло только в течение тысячелетий и только в лице такого гения, как Ньютон, считается по плечу нашим Сашам и Женям. И опять же с этим еще можно было бы помириться, если бы подобные выводы ставились в самом конце учебника и доказывались ссылками на все пройденное. Но ставя их на первые страницы, педагог требует от учеников вот чего: "ты это заучи наизусть и поверь мне пока на слово; природа - не такая вещь, чтобы ты мог что-нибудь в ней понять собственным умом".

Итак, если судить по дедуктивному методу, господствующему в нашей школе, то можно подумать, что догадка прямо вредна. Поэтому, надо заняться вопросом: вредна догадка или полезна? Немного подумав, видишь в догадке две стороны: отрицательную и положительную.

Несомненно то, что догадка капризна: когда в ней наибольшая нужда, тут-то ее и нет. Это-факт, не требующий доказательства. Но разве может быть иначе, пока мы ее в молодых душах не упражняем, а, наоборот, забиваем? Догадка, это что-то в роде умственной ловкости. Когда мы всячески будем препятствовать молодому организму упражнять физическую ловкость, то неужели после удивимся, если он будет неловок? Ниже мы увидим, что догадку можно упражнять.

Другая отрицательная сторона догадки та, что она не несет с собой своих собственных доказательств. Напр., я верно отгадал загадку, а как? Сам не знаю; я верно угадал, как надо поступить, а почему? Не могу сказать. Вот самый серьезный недостаток догадки, и с ним ничего не поделаешь, так как догадка тем-то и отличается от логического размышления, что она совершается в бессознательной сфере души.

Но за догадкой надо признать и весьма существенное достоинство, которое заключается в том, что она совершается мгновенно и не требует усилий. Эта положительная сторона догадки настолько важна, что мы в жизни пользуемся догадкой постоянно. Пусть читатель вспомнит сам свою жизнь, свои наибольшие успехи и пусть решить вопрос, чем он их достигал: рассуждением ли? Или догадкой? Итог наверное склонится в пользу догадки. А в деле изобретения? Здесь главная пружина всей деятельности: верное чутье и глазомер. Посмотрите на опытного конструктора. Разве он будет вам вычислять каждую мелочь? Да он гораздо вернее и целесообразнее ее определит на глаз. Но, конечно, это верно только по отношению к опытному конструктору. Стало быть, обращаясь к педагогам, надо сказать: сообщайте ученикам опытность и знания, но не забивайте догадку, а, наоборот, поощряйте ее. Ведь, школа должна приготовлять людей к жизни, а в жизни догадка обеспечивает успех. Она необходима. Конкуренция на всех поприщах все растет. Чего вы не сделаете сегодня, то завтра делать уже будет поздно. Профессии предъявляют все большие и большие требования, работать приходится все больше и больше, и только путем крайнего сбережения труда и повышения его производительности можно противостоять конкуренции.

Таким путем мы дошли до вопроса: какими приемами можно в школе поощрять и воспитывать догадку? Неужели для этого надо ввести в столь перегруженные программы новый предмет преподавания? Нисколько. И это очень легко понять, рассуждая по аналогии. Возьмем чистописание, преподаваемое в школе, как особый предмет. Достигает ли это преподавание своей цели? Решительно нет, потому что мы все пишем скверно. Дело не в красоте почерка, а в чистоте и четкости письма. Это две вещи разные. Под чистописанием педагоги все еще разумеют каллиграфию, т. е. красивопись. Учитель каллиграфии может научить сделать красивую надпись на сочинении или на чертеже, и вот на этом собственно и кончается его задача. Но для того, чтобы приучить учеников писать хорошо, т. е. четко и чисто, хотя бы и не очень красиво, было бы бесцельно увеличивать число уроков чистописания: эта цель может быть достигнута только совместными усилиями всех остальных учителей училища, задающих письменные работы: учителей языков, математики, истории. Они не смеют ставить хорошую отметку за работу, написанную небрежно, нечисто, нечетко, беспорядочно. Это практикуется в Западной Европе, и посмотрите, как завидно-хорошо пишет всякий, даже полуобразованный немец или француз!

Чистописание мы вспомнили, только чтобы привести пример того, как не в предмете бывает вся сила, а в методе. Эта истина в особенности приложима к воспитанию догадки, т.е. сообразительности, самодеятельности, творчества. Смешно даже говорить об особом предмете. Ведь, если говорят о догадке в единственном числе, то только для краткости, так же, как, напр., говорят о воле. Давно известно, что человек может быть энергичным руководителем партии, а всякая женщина им вертит вокруг пальца. Точно также можно быть очень хорошим критиком литературы, и быть в то же время недогадливым и наивным в сношениях с людьми. Переходя к более тесному кругу интересов изобретателя, приходится сказать, что под выражением "воспитание догадки" надо разуметь воспитание догадок, т. е. сообразительности в разных сферах явлений: механических, химических, физических. Но метод для упражнения догадки, в своей основе, один: он только должен быть приложен к отдельным сферам явлений.

Теперь вопрос о методе для упражнения догадки. Он выясняется отчасти уже из конструкции тех построенных индуктивно учебников, о которых упомянуто выше. В частности, в геометрии он давно практикуется. Мы говорим об аналитическом методе решения геометрических задач: предполагается, что задача решена; строится предположительное решение и анализируется для того, чтобы можно было решить поставленную задачу, идя обратным путем по следам того же разсуждения. Таким путем было сделано в шестидесятых годах прошлого века одно из величайших изобретении (или, если хотите, открытий) в области химической технологии: найден способ искусственного приготовления ализарина. Гребе и Либерман заметили, что из природного ализарина, путем восстановления, можно получить антрацен, тогда уже добывавшийся в больших количествах из отбросов газового освещения. Тогда они обернули задачу: нельзя ли из антрацена, путем окисления, добыть ализарин? Это им и удалось сделать.

Конечно, уже всякая задача, тема для сочинения, упражняют догадку. Всякий заданный проект есть в сущности задача на изобретение. Но если расчленить вспятъ психические деятели, которые упражняются при решении задач, писании сочинений или при разработке заданного проекта, то в числе их мы, хотя и найдем чистое творчество, т.е. догадку, но только в минимальной дозе: она загромождена подражанием, рассуждением, вычислением. Если же мы говорим об упражнении догадки, то надо именно на нее направить весь метод.

Этому требований удовлетворяет "интуитивный метод" (1пtuitiv method) Гаукинса (Prof. John T. Hawkins), изложенный им на собрании общества американских инженеров 1 июня 1887 г. Сначала Гаукинс развивает свой взгляд на практическую цену интуиции, т. е. догадки, в деле проектирования машин на заводах. Он говорить: "Даже если бы каждый вопрос проектирования разрешался вычислениями, то и в этом случай было бы непроизводительной тратой и времени, и денег решать его таким медленным и трудным путем, раз вопрос решается и скорее, и вернее путем непосредственной догадки. Это особенно важно в наш век ожесточенной конкуренции и стремления к удешевлении производства. И вот основание жалоб заводчиков на невыгодность приглашения дипломированных техников, которые в начале своей карьеры не могут конкурировать с людьми непосредственной практики, но без дипломов. Что же касается самого метода, то Гаукинс его излагает так: "Возьмите какую-нибудь из имеющихся в училище машин, удалите из нея часть и задайте ученикам сделать наброски недостающей части. Лучше всего будет, если эти наброски будут делаться от руки, на глазомер, без производства каких-либо измерений. Затем пусть ученики проверяют свои наброски измерениями и подсчетом. Или так: возьмите какую-нибудь деталь и задайте ученику набросать другую, которая производила бы то же самое действие, но была бы непохожа на первую. И опять без вычислений. Или еще так: достаньте с машиностроительных заводов светокопии с рабочих чертежей, даёте ученикам только некоторые, но не все чертежи, принадлежащие к данной машине, и задайте им сделать наброски тех частей, которыя скрыты".

Надо только проникнуться сознанием всего остроумия и всей целесообразности интуитивнаго метода Гаукинса, чтобы увидеть, что, во-первых, его можно применять при всяких программах и что, во-вторых, можно видоизменять и прилаживать ко всяким предметам (кроме Закона Божия). Все дело в решимости учителей вступить на этот путь Что идти надо в известной постепенности, само собой понятно. Понятно и то, что не все ученики окажутся одинаково восприимчивы к интуитивному методу. Но, по крайней мере, те из них, которые одарены от природы изобретательностью, приучатся изобретать систематически; а те, которые от природы менее одарены, будут иметь случай упражнять свою сметку. Наконец, подобный метод, вызывая учеников на самодеятельность, оживит интерес и несомненно поднимет общие успехи.

Есть некоторые предметы преподавания, которые хотя прямо и не предназначены для того, чтобы воспитывать творчество, но косвенно могут оказать этому содействие. К таким принадлежит начертательная геометрия. Ея прямое назначение состоит в том, чтобы искусственно восполнить недостаток у бумаги третьего измерения для изображения форм в пространстве. Для этого предмет изображается с двух взаимо перпендикулярных сторон; а чтение такого чертежа состоит в том, что в воображении пересекают эти два изображения и получают, в воображении же, размещение фигуры в пространстве. Из сказаннаго ясно, что начертательная геометрия может быть принята в качестве могущественнаго средства для упражнения конструктивнаго воображения, т.е. такого, которое по элементам строит целое. Против этого спорить нельзя, но только само преподавание начертательной геометрии должно быть так поставлено, чтобы упражнять воображ?ние, и преподаватель должен требовать от учеников работы воображения при решении задач начертательной геометрии. К сожалению, это далеко не всегда бывает, и я помню по своему учебному времени, что наш преподаватель больше всего напирал на знание правил "совмещений", "следов плоскостей" и т. п., но никогда не интересовался узнать: знает ли эти правила ученик наизусть или работает воображением? Я помню ясно, как те ученики, которые сами напали на тот секрет, что все эги задачи очень легко решаются воображением, только и усвоивали себе предмет и самыя правила.

Но и при всяком предмете, при всяких учебниках, можно вызывать в учениках сообразительность. Каждый пример, постановка каждого вопроса много делают в этом наиравлении. Если, напр., учитель физики будет ограничиваться только теми примерами и вопросами, которые помещены в учебнике, то физика будет, как и теперь, отрезана от жизни, и все останется на той же точке, как сейчас, когда хороший ученик или ученица по физике не могут понять, отчего бывает сырость в квартире, в которой все форточки заклеены бумагой.

0 преподавании истории техники

Как бы педагоги ни смотрели на задачу технической школы, она неминуемо сведется к поощрению изобретения. Ведь всякий прогресс в технике начинается с изобретения. Технология впоследствии собирает и описывает то, что дали изобретатели. Техническия науки вообще следуют за изобретениями, а не предшествуют им. Эго доказывает история техники.

Современный техник получает готовый арсенал познаний и ничего не слышит о том, чего стоило добыть этот арсеналъ. Ему подносят готовыя сливки, ничего не говоря о том, как сливки добываются. Конечно, можно быть хорошим математиком, не зная истории математики; еще легче быть отличным техником, не зная истории техники. Но в Германии, как раз в настоящее время, поняли всю важность истории техники. За разработку ея принялись серьезно; несколько печатных органов периодическаго характера основано недавно для исторических работ по технике; в технических училищах вводится история техники, как особый нредметъ.

Но история техники, по необходимости, будет не что иное, как история изобретений. Вот почему мы касаемся здесь этого предмета. Отстаивая интересы изобретателей, мы должны указать на пользу, и в этом отношении, исторических исследований по технике. Конечно, тот изобретатель, который вышел из темной полуграмотной среды и не имеет ни желания, ни возможности подняться выше, не извлечет никакой пользы из сочиннний по истории техники. Но, по крайней мере, ВСЯКИЙ желающий может их прочесть и ознакомиться с теми затруднениями, которыя приходилось преодолевать прежним изобретателямъ.

Но историческия сочинения, для того, чтобы они приносили большую пользу, должны подготовляться и писаться не только из одного желания возможно ближе придерживаться фактовъ. Это необходимо, но недостаточно. Посмотрим, что еще нужно.

Историческия сочинения нередко пишутся, исходя из того воззрения, что современное положение вещей есть то самое, какое должно быть, и потому, изучая прошедшия времена, выделяют только те явления, которыя подготовили современное положение вещей. Таково большинство историй физики, математики, механики, астрономии, философии и религии. То, что в настоящее время считается за истину, то принимаетея за истину вообще, а все отклонения считаются ошибками и заблуждениями. Таким образом большинство "историй" суть истории положительных явлений. Но можно изучать и писать историю, не ограничиваясь только положительными явлениями, а выделяя вместе с ними и, так называемыя, ошибки и заблуждения. Наконец, можно писать и историю только одних заблуждений. Блестящий образец такого исторического исследования нам представляет книга Альфреда Лемана о суеверии и колдовстве (1893), переведенная на русский язык (с пропусками). В своем введении автор так определяет задачу своего труда: под суеверием и колдовством он разумеет заблуждения в области религин и науки. Хотя всякое историческое исследование по науке или релягии не может не касаться заблуждений, но там главный интерес, конечно, сосредоточивается на том, что правильно, что оправдалось, что удержалось, вообще сосредоточивается на положительных приобретениях человечества. А Леман взял за свой главный предмет именно то, что неправильно, что опровергается исследованием, словом, ошибки и заблуждения.

Возвращаемся к истории техники. Она еще мало разработана. Правда, есть ряд исследований по до-исторической археодогии, где затронута и до-историческая техника, есть работы по истории цивилизации, по начаткам технологии, также по истории разных машин, в чем больше всего посчастливилось паровой машине. Но это только начало, и нельзя не приветствовать почина, делаемаго теперь в Германии, - приняться за историю техники основательно. Особенно симпатичен метод, в настоящее время принятый инженером Мачос (Matschoss), которому Германский Союз инженеров поручил это дело и назначил субсидию: он обращается к живым современным деятелям техники и промышленности, с целью сохранить для потомства разныя интимныя стороны того значительнаго прогресса в техпических сф?рах, который имел место за последния десятилетия.

Об изобретателях самоучкахъ

Изобретатель-самоучка - это самое обычное явление. В устах простого смертнаго слово "самоучка" имеет всегда презрительный оттенокъ. Можно подумать, будто наша школьная система настолько совершенна, и будто мы все так учены, что тот несчастный, кто не вкусил школы, не вкусил и от древа познания. Это далеко не такъ. Надо разобраться. Прежде всего бросается в глаза тот факт, что основатели новых наук и авторы таких совершенно новых изобретений, какова паровая машина Уатта, бессемерование стали и т.п., уже по тому одному должны быть причислены к самоучкам, что, за неимением работ предшественников по данной специальности, они сами были вынуждены нриобретать нужныя познания. Много самоучек дали выдающияся изобретения по электротехнике. Назовем хоть Грамма, Ябючкова, Тесла. Про Эдисона тоже известно, что он обучался только грамоте. Среди двигателей науки тоже не мало самоучекъ. Так, про Бокля известно следующее: он так успешно начал свое учение в средней школе, что его отец, в награду, обещал выполнить все, о чем он его попроситъ. Бокль попросил взять его из школы и, благодаря этому, при слабости своего здоровья, только и мог собрать литературный материал для своей истории цивилизации в Англии. Философ Эрнст Мах признается, что мало обязан школе и больше обязан своему самостоятелъному чтению. А философ Лейбниц даже прямо называет себя самоучкой (in den meisten Sachen Autodidakt). Таких примеров читатель может себе привести множество. Чему они учатъ? Тому, что к слову "самоучка" не следует примешивать презрения.

Вовсе не так глубоко несчастлив тот, кто не прошел установленаго школьнаго курса. Школа черезчур приводит к одному зиаменателю молодые умы; она слишком мало считается с личностью учеников, В ней СЛИШЕОМ сильна рутина. Это создалось исторически, в силу целаго ряда причин, из которых можно назвать несколько. Рассмотрнм ихъ.

В преподаватели далеко не всегда идут люди, призванные к тому от природы. Преподавательская карьера, к сожалению, является только сенями к храму карьеры ученаго. Но деятельность ученаго, накопляющаго в себе знания, и деятельность педагога, формирующаго знания в чужих умах, это две деятельности, глубоко различныя, предъявляющия и разныя требования к людям, которые им себя посвящаютъ. Оттого мы с удивлением видим, что, напр., Гельмгольц, давший столько неоцененных вкладов в естествознание, бывший к тому-же выдающимся популяризатором, вокруг котораго толпились ученики со всех стран света, тем не менее не составил того, что называется "школой", т. е. не оставил после себя преемников, прододжателей. То-же самое приходится сказать про Рело в области кинематики. Может быть, оба они слишком гениальны, слишком учены. Для ученаго такая гениальность хороша, а для педагога - плоха. Но если уже такия светила ума чедовеческаго, как Гельмгольц, Рело, наводят на такия размышления, то что-же сказать о тех заурядных педагогах, которые потому только сделались педагогами, что не представлялось "ничего лучшаго". Злая ирония. Действительно, педагогический труд оплачивается мизерно, тогда как он, наоборот, должен был-бы оплачиваться лучше всякаго другого. Директор фабрики, выделывающий ситец, получает 15000 р., а директор техническаго училища, выделывающий техников, получает едва 5000 р. Значит: ситец нужнее техника? Исторический абсурдъ!

Другое условие, ведущее к шаблонному преподаванию, это переполнение школ учениками. Как наши фабрики, так и школы пошли по пути массового производства: инженеры и медики выпускаются сотнями, юристы-тысячами. А потом раздаются вопли о перепроизводстве интеллигенции. Как-бы кто ни смотрел на это перепроизводство, нетрудно видеть, что здесь мы встречаемся одновременно и с перепроизводством, и с недопроизводствомъ. Перепроизводство сказывается по отношению к той интеллигенции, которая не находит себе спроса в жизни, а по отношению к той, которой жизнь требует, - явное недопроизводство. Иначе нельзя себе объяснить, почему так много деятелей, в особенности, в промышленности, которые оказываются либо самоучками, либо получившими школьную подготовку совсем по другой специальности. Значит, школа не попадает в ту цель, в которую метитъ. Массовое производство является одним из крупных камней на пути целесообразной постановки школы. Это настолько ясно и так разжевано, что на этом можно не останавливаться. Заметим только следующее: нивеллировка необходима: ведь, мы же должны составлять одно общество. Но нивеллировка должна сообразоваться с личными особенностями учениковъ. Так, напр., в частном вопросе об изобретении, который нас занимает, мы уже говорили о том, что желательно поощрять догадку и самодеятельность в тех ученикахь, у кого эти качества слабы от природы, тогда как тех, кто и так, от природы слишком ловит все на лету, желательно приучить к систематическому труду. Но для достижения зтих резудьтатов веобходимо личное воздействие воспитателя на ученика, а это осуществимо только под условием искоренения из школы массового производства.

Третий недостаток современной школы, это перегрузка программъ. Мы учим наших детей сдишком многому. В защиту даннаго полошения вещей юбыкновенно выставляется то соображение, что науки прогрессируют, жизнь усложняется, промышленность разрастается, и что, посему, тот запас знаний, который удовлетворял 50 лет тому назад, в настоящее время недостаточенъ. Это вопрос очень спорный, и в его решение вносится много субъективнаго. Но вот что объективно верно: есть такая психофизиологическая граница, дальше которой ум, в особенности молодой, неспособен усваивать сообщаемыя познания. Не переходится ли эта граница? Не перейдена ли она уже? Вот что должны решить педагоги. Не потому ли так скоро улетучивается школьное учение по выходе из школы и даже при переходе из класса в класс, что мы нагружаем детские умы больше, чем они могут усвоитъ? Мы знаем по себе и по своим детям, что весь школьный курс склеен только памятью. Но это очень ненадежный цементъ. А иначе, как памятью, ученик его никак не склеит, ибо в каждом предмете стараются так быстро подвигаться вперед, так гонят, что об истинном усвоении не можеть быть и речи. Это знает по себе каждый, кому приходится после школьнаго времени заняться самому каким-нибудь новым предметомъ. Разве мы в нем продвигаемся так же быстро, как чередуются уроки в училище? Никогда. И если нам возражают и говорять, будто молодой ум особенно легко воспринимает все новое, то опять это надо понимать условно: не усвоивает, а на память схватывает легко. Но схватить, запомнить, или переварить, усвоить, это две вещи разныя. Психологи нам это разъяснили, в особенности, Вундтъ. Он и его школа вполне установили то положение, что для усвоения новаго познания необходимо в душе присутствие больших, уже усвоенных масс, "апперцептивных массъ". А их-то и нет в молодом уме. Оне наживаются лишь постепенно.

Из всего сказаннаго, мне кажется, с достаточной ясностью выходит, что те, кому посчастливилось пройти правильный школьный путь, еще не имеют данных для того, чтобы к самоучкам относиться свысока. Самоучка еще не значит невежда. Если самоучка располагает временем и средствами, то он может пополнить пробелы в своем познании, в особенности в том ограниченном кругу, в котором вращаются вопросы, касающиеся его изобретения. Только один совет необходимо дать самоучке в подобном случае. Вот какой: допустям, что изобретатель, не учившийся механике, приступает к механическому изобретению. Предположим, он приобрел учебник механики и видит, что ннтересующий его случай разобран на 120-й странице. Плохо будет, если он разрежет новую кннгу на 120-ой странице и примется только за нее. Нет, он должен засесть за учебник с первой страницы и пройти его до последней. Вот это существенно необходимо.

У нас, слава Богу, поняли все значение популяризации и демократизации знаний; издаются целыя бнблиотеки популярных книг, деятельно читаются всякия лекция; наконец, на частныя средства основываются народные университеты. Значит, человек, желающий пополнить свои познания, может это сделать. Только все зависит от того труда, который он готов и может положить на усвоение наукъ. И практика показывает, что взрослый человек, при наличности настоящаго интереса, усвоивает себе познания очень успешно.

На все эти благие советы можно сделать только одно веское замечание, а именно: что взрослому человеку обыкновенно уже некогда учиться, так как он должен зарабатывать себе хлебъ. Особенно безпомощен бывает изобретатель в деле лабораторных исследований, каких зачастую требует его изобретение. Но и в этом отношении тоже кое-что сделано: В Москве (Мясницкая, Малый Харитоньевский пер. д. Политехническаго Общества) основано "Общество содействия успехам опытных наук и их практических применений, состоящее при Имп. Московском Университете и Имп. Московском Техническом Училище". Содействие этого симпатичнаго общества распространяется на научныя исследования в области опытных наук и на изобретения в области техники. Оно выдает отзывы о представленных исследованиях, открытиях и изобретениях, способствует производству опытов, постройке моделей и получению привилегий. Каждый изобретатель может обратиться в названное Общество: в совет его входят отменные специалисты по разным отраслям знаний и техники.

Но если все эти советы окажут мало пользы иным изобретателям, если вообще то, что написано в этой книге, способно скорее отпугнуть от изобретения, чем к нему приохотить, то и это воздействие окажется благотворным для тех изобретателей, которые лучше всего бы сделали, если бы вовсе бросили изобретать. Это те неудачники, о которых пишет Лев Толстой на первых страницах настоящей книги. Пусть-же книга эта посильно вьшолняет завет его: "Ваша книга может принести пользу тем из них, которые еще не потеряли способности критически относиться к своим проектам, и потому желаю ей успеха".