Как и обещал сначала изложу самое первое и, на мой взгляд, классическое для всех последующих исследование, опробовавшее способ перевода практической мотивации в учебную.
Это исследование 1935г. А.Н.Леонтьева и А.Н.Розенблюма (сотрудника Леонтьева, умершего вскоре после исследованя), которое по словам авторов, было обусловлена задачей научного обеспечения политехнического образования (работа была опубликована в 40-е, но без изменений опубликована в 1999г.). Исследовался московский Парк Горького - насколько и как приспособлен к цели политехнического образования. На первой этапе (поскольку исследование было масштабным и разветвленным, то излагаю лишь одну ветку-логику) с помощью наблюдения было получено, что большинство посетителей преследуюет сугубо развлекательные цели (например, без задержек идет в кинозал) и только небольшая часть условно познавательные (заходит в разные музеи и смотрит на стенды). Для второго этапа в рамках парка была выбрана одна специальная площадка - территория авиокружка. Опять же выяснилось, что большая часть посетителей этой площадки заходят исключитально посмотреть на макет реального самолета (к сожалению, не помню конкретную модель). Другой значительной частью постетелей являются члены авиокружка. Путем фиксации количества минут проведенных возле стендов было обнаружено, что даже последние почти не интересуются вывешенными на этих стендах аэрофизическими схемами и т.п. (среднее время задержки возле стендов не превышало одну минуту). Специальные обращения внимания ребят к этим стендам не приносили какой-либо эффект. Другим словами, не задерживаясь перед стендами ребята чуть ли не бегом шли в комнату авиакружка, в которой с большим воодушевлением занимались вырезанием деталей и склейкой авиомоделей. Для второго этапа исследований была поставлена задача обеспечить учебной-познавательный интерес посетителей авиакружка.
В качестве решения этой задачи было предложено организовать специальные соревнования - на дальность полетов моделей. Логика была следующая: практическая мотивация клейки авиомоделей не требует специальных аэрофизических знаний - достаточно непосредственные навыки работы с инструментами (простыми плотницкими и т.п.). А вот постановка практической задачи на дальность полетов уже требует такие знания. Данный способ перевода с практической на учебно-познавательную мотивацию вполне сработал. Сначала ребят с упоением клеили модели, готовясь к соревнованиям. Но сами соревнования большей частью закончились плачевно - модель вроде бы ладно и внешен красиво сделанная при полете вихляла, кружилась, резко пикировала на землю и т.п., но летела явно недалеко. Соответственно большинство резко заинтересовалось причинами таких неудачных полетов, обратилась к руководителям кружка, а тех отчасти рассказали, но за деталями послали к стендам. В итоге количество времени, которое ребята начали тратить возле стендов с "углом фронта воздуха", "подъемной силой" и т.п. возросло на несколько порядков. Таким образом, цель исследования посчитали достигнутой - чисто практическая мотивация была переведена на учебно-познавательную.
В дальнейшем эти исследования стали своеобразным образцом (хоть и редко признаваемым) для исследований в рамках "развивающего образования" Эльконина-Давыдова, при этом, конечно, были доработаны его многие недостатки. Основной недостаток - не до конца зафиксировано (и обеспечено), чтобы от практической мотивация стала учебно-познавательной. Другими словами, чтобы ребята продолжали интересоваться аэрофизическими знаниями даже по прекращению соревнования на дальность полетов. Образцовость исследования заключается в нахождении основного принципа перевода от практической к учебно-познавательной мотивации: необходимо в процессе достижения практической мотивации специально создавать такие "преграды", которые требуют отдельного их преодоления. При этом для преодоления недостаточно наличных практических умений, а требуются специальные средства. Работая над этими средствами ребенок постепенно (управляемо, конечно) увлекается решением задач, возникающих по поводу этих средств. А со временем это увлечение отрывается от начальной практической мотивации (той же "победить в соревновании"), т.е. возникает учебно-познавательная мотивация. В дальнейшем были исследованы более дробные ступени этого процесса, формы учебных задач (учебно-практическая, учебно-исследовательская и т.п.), которые специфичны для каждой ступени, но принцип постановки специальных преград остался неизменным.
Более подробные варианты (тем более, что они отчасти различаются в московской и харьковской школах подхода Эльконина-Давыдова) опишу позднее, а пока хотел бы подчеркнуть, что вообще говоря описанный способ решения вполне можно обозначить как "тризовский", поскольку в нем решали типичное противоречие: мотивация должна быть практическая (поскольку это единственное что мотивирует ребят) и она должна быть учебно-познавательной (посколку только такая мотивация обеспечивает нормальную учебную деятельность). Интересно насколько такое противоречие можно решить иными способами :)
Комментарии
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Ссылка почему-то не работает :(
По сути скажу, что не понял, причём здесь ТРИЗ? Автор исследования наверняка не был с ним знаком, он просто решал поставленную задачу и решал её как видно методом проб и ошибок. На первоначальном этапе собирал статистические данные, которые потом анализировал и делал выводы насчёт путей достижения цели. Цель - привлечь ребят к учебному процессу. Честно говоря, если ребёнку интересно делать модели, то он сам, рано или поздно начинает задавать вопросы и ищет на них ответы, а вопросы у нормальносоображающих ребят должны возникать сразу (если до этого не было соответствующей подготовки).
Ещё я не понял, почему о наглядных пособиях (стендах) сказано, а о личности педагога и его роли в обучении не сказано?
Зачем создавать преграды, если они и сами обязательно возникают?
В общем, видимо исследование ни о чём. Оригинал не читал.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Солженицына не читали, но дружно осуждам! Быть может, иногда лучше молчать, чем говорить?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Я по тому и не читал, что ссылка не работает и видимо не заработает.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Я обратил внимание не на то, что Вы по какой-то причине не читали, а на то, что сделали весьма глубокомысленный вывод о содержании непрочитанного. Сейчас вот сделали еще один вывод - что "видимо не заработает".
Между тем, просто скопировав в гугл слова "исследование 1935г. А.Н.Леонтьева и А.Н.Розенблюма" из текста статьи, Вы легко могли бы получить соответствующую информацию. Но Вам в лом искать информацию - Вы сразу же делаете вывод. "Реформа" системы образования в действии, увы. В Советском Союзе, вбивая людям в голову всякую дурь, хотя бы конспекты первоисточников требовали...
ответы на замечания
Уважаемый blandux!
Ссылку исправил. Правда, ссылка на мое обещание рассказать о данном исследовании, а не на само исследование. С другой стороны, вроде бы как раз постарался сделать адаптированное изложение этих исследований.
Указанные исследователи точно не использовали ТРИЗ, поскольку в 1935г. вроде бы эту технологию еще не создали (совершенно не уверен, что без ТРИЗ они могли использовать только метод "проб и ошибок", но спорить не буду). ТРИЗ тут "причем" по двум линиям: во-первых, описывал исследование на тризовском сайте и, во-вторых, как мне показалось, в решении явно учитывался принцип противоречия. Соответственно, предположил, что интересно было бы это решение "получить" тризовскими методами, а еще лучше ими же поискать другие.
Насчет того, что "рано или поздно начнет задавать вопросы" - как я понял, то Вы в принципе не видите проблемы формирования учебной мотивации. Это Ваше право, конечно. В первом материале я постарался привести аргументы, возможно в дальнейшем разверну проблематику "учебная ориентация" в профессиональной деятельности.
Не понял, в каком смысле "о наглядных пособиях сказано", а о роли педагога вроде бы только и говорится (он же выстраивает определенные преграды), но интересно то, какую именно роль личности педагога Вы предполагаете в переводе от практической к учебной мотивации?
В такой общей форме сложно что-то ответить... Это примерно как спросить хирурга "зачем резать тело, если все равно рано или поздно порежешься". Видимо, все же важен не только сам факт создания преград, а содержание этих преград и специальная их организация.
В целом пощу весь этот материал не столько для обсуждения психологических исследований с форумчанами (если честно, то мне не очень это интересно, поскольку профессионалов в данной области на форуме вроде бы нет), сколько 1) познакомить, 2) "прикинуть" на тризовские методы получения решений, 3) познакомиться с личным опытом трезовцев, которые много занимались(ются) обучением и, вероятно, имеют собственный набор средств справиться с проблемой доминирования практической мотивации.
С уважением, Александр.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Предлагаю, все-таки вернуться к вопросу, поставленному автором.
Я наблюдал (и даже испытывал на себе) следующее решения противоречия:
Преподаватели создают практическую мотивацию за счет выставления оценок (отметок, плюсиков и т.д.), которые стимулируют у учащегося учебно-познавательную мотивацию. Например, чтобы получить высокий бал на экзамене, надо прочитать лекции, понять материал.
Но эта схема работает только тогда, когда оценки ассоциируются у учащегося с какой-то материальной (практической) пользой. Например, в школе у некоторых учащихся пятерка ассоциируется с похвалой родителей.
В университете получение отличной оценки лично у меня ассоциировалось со следующей причинно-следственной цепочкой:
- получил отл, значит знания я усвоил правильно,
- правильно усвоенные знания обязательно пригодится в будущем при решении актуальной практической задачи,
- решение актуальной практической задачи приведет к материальному достатку.
- Вывод: получение отл на экзамене приближает меня к материальному достатку.
Однако, если появляется сомнение хоть в одном звене цепочки, отношение к учебе резко меняется.
Поэтому способ решения исходного противоречия - это выстраивание в голове учащегося причинно-следственной цепочки от виртуальной оценки к практической пользе. Причем технология выстраивания причинно-следственной цепочки на качество учебного процесса практически не влияет. Можно зазомбировать человека, и он будет учиться с утра до вечера.
Однако важно, чтобы это "зомбирование" оказалось правдой, а то так больно было потом осознавать, что время, потраченное на подготовку к некоторым прошлым экзаменам - это вычеркнутые страницы из жизни.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
А что в данном случае есть "правда"?
Например, в Южной Корее правдой является то, что человек, получивший высшее образование (практически любое) и работающий по своей специальности (практически в любом месте), практически всегда получает, как минимум, вдвое больше, чем практически человек, работающий по (практически любой) специальности, не требующей высшего образования. Исключения из этого правила - единичны, если они есть вообще.
Соответственно, всё то, что приближает человека к получению высшего образования (начиная с младшей школы), является этапом на пути к повышению зарплаты наемного работника, а таковыми в любой стране с нормальной рыночной экономикой является большинство населения.
Следовательно, вне зависимости от того, что из знаний впоследствии пригодится ученику или студенту, учить надо просто всё, что задают. Вот они и учат. Пусть не абсолютно все, но очень-очень многие.
В России, насколько я могу судить, правдой вышесказанное не является: зарплата наемного работника если и зависит от того, работает ли он по специальности, требующей высшего образования, то эта зависимость - обратная, то есть, больше других получают отнюдь не те, чья требует высшего образования.
Некоторые выгоды дает диплом (как бумажка, а не как свидетельство о получении реального образования) - его покупают разными способами, в том числе и честно зубря предметы перед экзаменом, но совсем не обязательно именно этим способом. Потом они устраиваются на работу, фактически не требующую высшего образования, но по какой-то причине требующую диплома об оном (например, няней-гувернанткой).
Получение же реальных знаний, которые дает реальное образование, дает в России выгоду сравнительно немногим. Так стоит ли удивляться тому, что эти знания мало кто получает?
Замечу, что в СССР ситуация была, в общем, аналогичной, только ЕЩЕ БОЛЕЕ извращенной: рабочий в цехе (особенно "горячем") получал в среднем больше, чем инженер, уборщица - больше, чем врач или профессор (за то же время реальной работы), а продавец в магазине - больше, чем любой (любая) из вышеперечисленных (с учетом реальных возможностей). Но... инженерное образование было более-менее качественным. А вот продукт труда инженеров, в целом, качественным не был: "импорт" почему-то был почти всегда лучше отечественного товара.
Как объяснить вот это противоречие? И не здесь ли зарыта собака в проблеме нашего образования?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Алексей, Вы совершенно правы в том, что ясная и понятная обучаемому ПС цепочка от учебы к пользе должна быть протянута. Это важная проблема, но только одна из проблем. Вторая состоит в том, что многие из обучаемых, с которыми мне приходилось иметь дело в вузах, не видят для себя той самой будущей пользы, результата. (под пользой понимаю что угодно, вплоть до предотвращения вреда, например наказания). Потеря людьми цели - это на мой взгляд одна из больших проблем современности. Ощущение стабильности, пусть и ложное, для ряда людей убивает понятие цели. Им уже хорошо здесь и сейчас. Таким людям цепочку строить не к чему, вот в чем беда.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Александр, даже неудобно как-то про это говорить, но давайте все же без пустого бла-бла. Это сильно похоже на разговоры пикейных жилетов. Или вы "эксперт" по всему? :(
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Например, по зарплате школьных учителей, институтских доцентов и университетских профессоров, а также уборщиц, кассиров и продавщиц блинчиков в киосках. Я имею в виду именно зарплаты, а не коммерческую деятельность. В Москве, насколько я знаю, зарплаты школьных учителей раза в три или более выше средних по стране - это не показатель. А, скажем, в Петрозаводске (не самый южный город страны и не самый маленький - как-никак, столица субъекта Федерации) зарплата в 20 тысяч - это нечто совершенно недосягаемое не только для школьного учителя. Во Всеволожске (ближний пригород Питера) двадцатник для рабочего - реально, для учителя или клерка - нет. И так далее.
Есть сравнительно небольшая категория людей, которые получают приличную зарплату потому, что хорошо образованы. Сказать, что эта категория в России преобладает, по-моему, не совсем правильно.
Это не плач в жилетку. Кто хочет - тот в России добивается пристойного результата. Но, в отличие от Южной Кореи, в России это, по-моему, не вполне в порядке вещей. В этом плане Россия ближе как раз к Америке: у кого есть индивидуальная ответственность, воля и "пробивная сила" - тот прорывается. Но у кого этого нет, а есть только хорошее образование - тому оно очень немного дает, на мой взгляд.
Вы полагаете, что это не так? Может быть. Но, быть может, это особенности как раз Вашего личного опыта, а не моего? Вы много где бываете по стране и много чего видите. Много ли выпускников вузов работает сегодня по своим специальностям? По-моему, не слишком. А почему, если образование дает реальную возможность заработать?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
1.
Рад, что мой комментарий вызвал бурную реакцию читателей, но большинство их откликов, к сожалению, не по теме.
Очень хорошо, проблема российского образования волнует многих, но здесь мы обсуждаем способы разрешения противоречия, поставленного автором поста. Предлагаю перенести дискуссии не по теме в отдельную ветку.
2.
Пока я зафиксировал два тезиса, относящихся к теме:
1) мой тезис относительно применения виртуальных оценок и ПС цепочки от учебы к пользе.
2) тезис Александра Владимировича относительно проблемы построения ПЦ цепочки для некоторых людей из-за отсутствия целей.
Вполне возможно, что я пропустил чьи-то тезисы в условиях сложившегося информационного шума. Буду признателен тому, кто восполнит этот пробел.
3.
Возвращаюсь к теме дискуссии.
Считаю, что постановка цели - это одна из задач системы обучения и преподавателя в частности.
Преподавателю лучше знать, как знания, которые он преподает, применить на практике, и получить выгоду. Если преподаватель этого не знает, то грош цена такому преподавателю.
Обратите внимание, у детей из авиакружка тоже не было цели до тех пор, пока преподаватели не устроили соревнование.
4.
Хочу еще отметить феномен самообразования, когда учащийся под действием какого-то внешнего фактора сам себе ставит цель и придумывает ПС цепочку как ее достичь. При этом может оказаться, что ПС цепочка не верна и человек шел не той дорогой. Но сам факт возможной самостоятельной постановки цели и сведения практической мотивации к учебной меня очень вдохновляет. Мне кажется, в нашем информационном мире за этим кроется будущее. Однако мне до конца не понятны все предпосылки, толкающие учащегося к самообучению.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Интересные коментарии.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
А можно уточнить, какой именно тип образования Вы имеете в виду: массовое или для избранных (неважно, кем и по каким критериям, важно, что немногих)?
Если для избранных - то вопрос может решиться отбором учителей, а также тем, что кто-то (опять же, не важно, кто именно) будет им платить высокие зарплаты. И, наверное, вопрос можно решить.
Если же речь о массовом образовании - то тогда и преподаватели должны быть массовыми, а их работа не должна оплачиваться дорого. А такой преподаватель, особенно школьный, вряд ли будет работать творчески и вряд ли будет сильно заниматься переключением мотивации. На энтузиастах массовое образование не построить. Они всегда будут исключением, а не правилом.
Таким образом, получается некоторое противоречие: образование должно быть дешевым и рассчитанным на среднего учителя (со средними способностями, средними умениями, посредственным интеллектом и т.д.), чтобы обучить всех (или большинство), и оно должно быть рассчитано на хорошего учителя, чтобы дать качественное образование.
А как сделать посредственного учителя хорошим?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
В мире же как-то научились организовывать массовое производство силами неквалифицированного персонала. Достаточно группы квалифицированных технологов (в образовании - методистов), которые бы прописали технологический процесс и распространили бы его на всю страну.
Возьмем даже пример с авиакружком. Те, кто придумали соревнование моделей на дальность, наверное, были гениями тех времен, совершили революцию. Я уверен, для тиражирования этого опыта по всей стране не нужна была армия энтузиастов, обошлись среднестатистическими преподавателями.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Проблема в том, что учебный процесс - это не совсем то же самое, что технологический.
Я уже отмечал, что тот самый курс "основ технического творчества" читался как бы на основе ТРИЗ во всех вузах Украины как раз тогда, когда я учился на этой самой Украине. И у нас на курсе это был САМЫЙ "бесцветный", блеклый, тусклый предмет из всей программы обучения - хуже научного коммунизма. Ну не получается поставить творческое обучение в массовой школе по урочной системе, хоть ты тресни. Там требуются не просто другие методики - надо по-другому организовать весь учебный процесс от начала до конца.
Но... надо ли?
Я уже отмечал, что, на мой взгляд, единственное условие, при котором возможно учить массу "творчески" - это когда каждый ученик сам хочет учиться и сам отвечает за результат. А реально ли это в современной России? По-моему, не сильно.
В СССР были такие вещи, как факультативы и олимпиады. Очень хорошая идея была, и достаточно продуманная система, по существу "кусочек элитарной школы внутри массовой". Но это недешево. Сейчас России такое, скорее всего, в массовом масштабе не потянуть. Или надо еще повышать налоги (а они у нас и так совсем не маленькие, если их честно платить), "затягивать пояса" (а кому захочется?) и так далее.
Простейший пример. В стране под предлогом резкого повышения расходов на образование ("надо спасать страну от погружения во мрак") вводят дополнительный 10-процентный налог на зарплату, и таки заставляют его платить. Как Вы думаете, сколько процентов населения поддержит эту меру? Полтора процента? два? Вряд ли больше. В Союзе можно было всех прижать, в нынешней России - не получится.
Возможно, проблему решит интернет-образование. Через пару-тройку лет, скорее всего, практически все семьи в крупных городах будут иметь доступ в Интернет. Там можно задействовать ряд ресурсов, ранее недоступных и не слишком дорогих. Эта система очень распространена, насколько я знаю, в Штатах. Но у нас надо будет ее создавать практически с нуля - мировой опыт может и не помочь.
Еще один нежелательный эффект: как только основной упор будет сделан на факультативы и/или Интернет, обычное обучение "просядет" еще больше, потому что учителя-то останутся те же самые! То есть, кому-то станет лучше, но массе - снова хуже... А у российского школьника, в отличие от американского и, тем более, корейского, особых стимулов учиться нет.
В общем, я не вижу здесь простых и эффективных решений. А вот возможностей добить и доломать всё окончательно, не построив ничего путного взамен, - вижу сколько угодно.
Так что, я думаю, начинать все-таки придется не с массовой школы, а с элитарной. А потом уже, по мере наработки технологий, переносить что-то и в массовую школу тоже. Соответственно, и задачу надо ставить именно для элитарной школы, и методы разрабатывать именно для нее.
Ну не получится "перескочить" через непройденные этапы развития! Точнее, "теоретически" это не запрещено, но требует очень больших доп.расходов. "Где деньги, Зин?" (с) А если через этапы не перескакивать - то надо честно признать, что все наши новаторы пока что только лишь на первом этапе, и притом в самом его начале. А здесь, как известно из ЗРТС, только один реальный путь - встроиться в существующую систему и пытаться что-то делать именно в ее рамках, как бы нам ни хотелось чего-то иного. И не в рамках массовой школы (на первом этапе "жать на массу" - гарантированная погибель), а в рамках специальной.
При такой постановке задачи я вижу хотя бы какой-то шанс. При иной - не вижу никакого.
С уважением,
Александр.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Согласен, эффективное обучение возможно лишь тогда, когда каждый ученик хочет учиться и сам отвечает за результат. Это можно сделать, если каждому ученику вдолбить в голову ПС цепочку от учебы к выгоде. Считаю, что в России это реально. Правда в современной России, наверное соглашусь, вряд ли.
Должен отметить, что в нашей стране кое-как вправлять мозги населению умеют. И молодежь у нас хорошая. Например, 80% моих однокурсников в бауманке до 3-4 курса хотели стать классными инженерами, потому что верили в перспективность этой затеи. Но когда на практике увидели реальное состояние промышленности, мотивация к учебе резко ухудшилась.
Молодежь в России классная, надо просто уметь с ней работать.
Абсолютно с Вами согласен. ЗРТС никто не отменял. Тем более массовый выпуск кадров в условиях развалившейся промышленности бессмыслен.
Но мы опять уходим от основной темы дискуссии.
Как еще можно решать противоречия, озвученные автором поста?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Алексей, спасибо, что поддержали общение по теме! И очень хотел бы присоединиться к Вашей просьбе перенести обсуждение общих проблем российского, советского и даже корейского образования в другие треды.
Теперь к предложенным вариантам решения противоречия
Проблема в том, что это вариант усиления только одной стороны противоречия: "практической" мотивации. В этом то и парадокс, что материал понимается совершенно по разному когда это делается "под экзамены" (с соответствующей возможно очень вариативной практической мотивацией) и когда "под учебно-познавательный интерес". В принципе каждый студент испытывал один из различительных эффектов "разгрузочной машины - "сдал и забыл" ("довез и вывалил"). Есть и более серьезные исследования, показывающие эту разницу.
Возвращаясь к описанным исследованиям с авиакружком - если мотивировать продолжает соревнование (пусть и на дальность), то даже "выучивание" под цель победить в соревновании стендов с аэрофизической информацией не переводит это выучивание в процесс, подчиненный учебной мотивации. Эффект (который не обозначен в описанных исследованиях, но в последующих прорабатывался куда более явно) состоит в том, чтобы сначала организовать специальные "преграды", которые ученики пытаются преодолеть под действием практической мотивации, а дальше опять же специальным образом так организовывается процесс преодоления, что потихоньку сами эти "преградные" задачи начинают мотивировать (происходит "сдвиг мотива на цель"). И только тогда мотивация становится учебно-познавательной, поскольку "преградные" задачи это задачи на овладения средств. Они отрываются от собственно практической мотивации (в том числе от необходимости пояснять для чего в дальнейшем эти средства понадобятся, т.е. преграды в какой практической деятельностью встретятся). В этом плане школьная учеба куда более строгая для выявленного противоречия. Если для профессиональной существует возможность компромисса - выстроить ПСЦ связывающие учебный материал и дальнейшую практическую деятельность - то для школьного обучения подобный компромисс очевидно неэффективен. Сложно же представить, что ученик в дальнейшем будет заниматься деятельностью, в которой одинаково будет затребована и математика, и биология, и география, и литературоведение. Конечно, существуют попытки уйти от противоречия и в школе - сделать специализированные классы, пытаться давать задачи в каждом предмете "из жизни" и т.п. Но в любом случае это не разрешение указанного противоречия между насущной практической мотивацией и необходимой учебной, а избегания его. Не хотелось бы в данном случае сейчас обсуждать насколько вообще необходимо переходить к учебной мотивации (т.е. необходимости фундаментального образования и формирования умения учиться) - это наверняка займет все силы и интересы форумчан, а обсуждать это можно долго и нудно. В смысле это не сложно аргументировать (мог бы привести теоретические и экспериментальные доказательства), но сильно расширит тему и отвлечет от собственно противоречия.
Предлагаю договориться, что "заказчик" поставил задачу, зафиксированную в указанном противоречии
С уважением, Александр
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Тогда такой вариант:
В школе, когда становилось очень нудно, придумывал себе ситуации (скажем, решение задач по геометрии - я штурман космического корабля).
Еще одна ситуация, очень похожая на описанную в противоречии. Создание мотивации очень важно в процессе решения задач, поскольку темы могут быть самыми разными и здесь, как уже отмечал А.Ромащук крайне важно построить для себя схему мотивации. Например, не ориентированную на собственно решение конкретной задачи, часто совсем и не интересной решателю, уйти от этого "выше" на сам факт возникновения задачи и борьбы с ней.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Внутренняя мотивация, или самомотивация на обучение, оно, конечно, очень здорово! Кто б спорил? Если ее удастся создать (каким угодно образом) - значит, человек научится самостоятельно думать.
Но мне с некоторых пор не дает покоя простенький такой вопрос: а нужно ли учить всех самостоятельно думать? Без крайностей (как со стороны "перестаньте плодить быдло", так и со стороны "в сырьевой экономике не нужны творческие люди"). Просто посмотрим на вещи реально: дает ли творческое развитие личности только лишь плюсы, а отсутствие оного - только лишь минусы?
В моей фирме найти творческого человека не проблема: на каждых 10 квадратных метрах таких по трое, как минимум. А вот квалифицированных исполнителей - кот наплакал! Тех самых, которым можно поручить рутинную, "дубовую" работу, зная, что они сделают ее в лучшем виде, только правильную инструкцию дай.
Мы много говорим про творчество. А как бы научить блокировать его в себе, когда не надо?.. Сам же на этом частенько обжигаюсь: вижу "задним числом", что самое лучшее решение было и самым простым ,так нет же - на творчество тянет...
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
А можете привести пример изучения чего-либо таким образом? Возможно, имеет смысл такой пример выложить отдельным постом.
Еще мысль такая возникла. В мире сейчас все чаще и чаще поднимают проблему геймерства, когда люди (и не только маленькие) сидят целыми днями за компьютерными игрушками, качают левелы, выполняют квесты и т.д. Каким словом назвать такую мотивацию? Ведь это и не практическая, и не учебная мотивация?
В захватывающих игрушках организаторы специально создают препятствия и дают, как правило, ограниченное количество способов их преодоления. У играющего от преодоления препятствий создается какая-то мотивация на новые "подвиги". Это сходно с тем, что описывали Вы, или здесь присутствует иной эффект?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Кстати да. Особенно когда сроки горят, когда заказчику надо решить задачу быстро, хоть и топорно, без лишнего изобретательства.
У творческих людей в такой ситуации часто опускаются руки, падает мотивация. Как быть?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Здесь, слава Богу, нас никто не спрашивает, да и вопрос такой не стоит - в смысле "всех ли?" Пока все проще - учат этому как бы творчеству как бы между всеми предметами.
Но, собственно, я про "в жизни всегда есть место творчеству" хотел примерчик привести, свежий, от одного хорошего человека:
"Батяня у меня в ГСВГ служил, так он рассказывал, что сам видел.
Учения совместные, показательные, перед высоким начальством. Упражнение: артиллеристам выехать на позицию, развернуться, поразить цель. Сначала ННА (Национальная Народная Армия) ГДР, затем наши.
Они: красиво идут! В кузове сидят – не шелохнутся, в абсолютно одинаковых позах. Выехали, встали точно на место. Офицер из кабины, вышел, рукой взмахнул, команду пролаял – айн, цвай, гав, гав! Ни одного лишнего движения, все смотрится красиво – четко пушку отцепили, развернули, сошники раздвинули, вкопали. Офицер в бинокль смотрит в сторону мишени. Гав, гав – заряжай! Гав, гав – выстрел! Недолет. Гав, гав – прицел изменить! Гав, гав – заряжай! Гав, гав - выстрел! Перелет. Офицер калькулятор достал, быстро прикинул пропорцию, на сколько поправка. И снова по кругу – гав, гав – команды – изменить прицел, заряжай, выстрел! На этот раз – попадание. На все – одна минута, шесть секунд.
Тут батя сказал – вот если в будущем научатся делать боевых роботов, они будут выглядеть именно так.
Наши – тягач вылетает из-за поворота так, что пушка едет на одном колесе! Не успели остановиться, горохом на землю, едва под гусеницы не попадая! Отцепляют все, офицер тоже, даже фуражку потерял. Еще раздвигают станины – а заряжающий уже кидает в ствол снаряд, а наводчик крутит штурвальчики, чтобы хоть грубо навести, секунду выиграть. Никакого ордунга – куча-мала какая-то у пушки, вон и водитель из кабины выскочил, тоже подбежал помогать. Сошники забивают – и одновременно меняют прицел. Орут – забили! – и сразу выстрел. Мимо – офицер в уме прикидывает, насколько влево и ближе, заряжающий подает снаряд не дожидаясь команды. Поправка, выстрел – цель поражена. Двадцать девять секунд.
Реплика генерала ННА – «вот так мы и проиграли войну!».
Ничего не хочу сказать. Даже не хочу делать выводов, просто описано забавно.
Извините за офтоп. Более не повторится.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
На то в команде должен быть капитан, чтобы принять меры и четко зафиксировать состояние, далее которого никуда.
Помогает выдача небольших простых заданий с четким контролем времени. Никаких сложных и многоэтапных работ. Никаких сомнений со стороны руководителя. И вся ответственность тоже на нем. Но хорошо еще объявлять переход в такой режим, а то народ пугаться может.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Что может подтолкнуть детей к учёбе? Отвечу.
Здесь я должен буду открыть немного "тайных знаний". Дело в том, что в каждой природной системе имеется один ГЛАВНЫЙ элемент. Технические системы и тем более системы-модели(чур меня) я не рассматриваю. И вообще это утверждение недоговорённое, неполное и там много нюансов, о которых рассказывать не собираюсь.
Так вот, КАЖДЫЙ элемент любой природной системы должен быть ГЛАВНЫМ хоть в какой-то системе, системке, или хотя бы в своих мечтах. Не верите, проанализируйте хотя бы этот форум (хотя думаю понятно и без этого). Дети, в отличии от взрослых, ещё не успели себя нигде реализовать и поэтому в них очень силён дух соперничества и соревновательности. Если дать понять ребёнку, что в каком-то направлении он может быть лучшим, то он из кожи вон будет лезть, что бы им стать. Если ему станет понятно, что ему "не светит", то и интерес его сразу пропадёт. Пока в нём живо стремление к победе, он будет искать пути, искать информацию для того, чтобы быть ЛУЧШИМ (ГЛАВНЫМ в предлагаемой системе).
Поэтому использовать соревнования для того, чтобы разжечь интерес ребят к учёбе это правильный подход. Главное, чтобы каждый верил, что именно он может победить. Тут даже не будут важны призы. Если уж назначать призы, то обязательно не только за первое место, чтобы не так обидно было проиграть.
Естественно, интерес будет ещё и в том случае, когда ребёнок понимает, что это ему обязательно пригодится в будущем (естественно для того, чтобы стать ЛУЧШИМ).
не надо нам творчества!
Александр, отчасти Вы правы и в РО есть некое объединение учебно-познавательной и творческой мотивации (тут не место, наверно, говорить о причинах такого положения). Но все же для РО учебно-познавательная это не любая творческая, а часто и не совсем творческая. Скорее это про то, как научиться исполнять, чем "придумывать".
К слову как раз работаю над методикой дифференциации учебной и творческой мотивации, а на недавних двух конференциях делал доклады про эту проблему.
Таким образом, предлагаю пока все же остаться на поле собственно учебной мотивации и обсуждать противоречие между нею и практической.
Все остальные - естественно, очень важные и интересные темы - обсуждать в других тредах
К слову, ведь это тоже задача на самоограничения. Вроде бы задана тема и задача. Но так хочется проявить творчество и вырваться за ее пределы. Мало кому улыбается роль "исполнителя" :)
С уважением, Александр
уникальность учебной мотивации
Пример, конечно, планирую привести. Как раз в рамках рассказа о более поздних исследований этой темы. Правда, пример достаточно долго придется описывать.
Вариант с геймерством это не специально к учебной мотивации. Скорее это к теме "состояние потока" (хотя сам Чиксентмихайя старался от собственно геймерства всячески свою концепцию оградить, но это у него плохо получалось, да и большая часть других исследователей объединили). Т.е. речь идет об определенной форме осуществления мотивации - когда процесс проходит на уровне чуть превышающем наличные возможности. Если превышает сильно (игра слишком сложная) или недостает (игра слишком легкая), то состояния потока не возникает. При этом понятно, что в таком состоянии процесс протекает "сам собой" достаточно долго и комфортно (увлекательно). Поэтому есть достаточно сильный обучающий эффект (повышение скилз). Но к собственно учебной мотивации это не имеет никакого отношения (скорее к теме "мотивация достижения"). Это одно из средств увеличения и поддержания практической мотивации (т.е. рекомендация что уровень сложности задач должен быть чуть выше наличных умений).
Это легко пояснить на самом материале игры. Для геймеров мотивация в игре остается "выиграть". Она не переходит в "научиться играть". Хотя иногда это происходит - при овладении каких то определенных средств или стратегий. Тогда геймер на определенный период становится не заинтересованным выиграть конкретную игру, а больше узнать о разных нюансах "игровой примочки" (пусть даже ценой поражения в данной конкретной игре). Таким образом, учебная мотивация (не ситуативная, а на в рамках целой деятельности) должна быть связана с малым влиянием практической мотивации в принципе, т.е. даже вопрос "насколько это мне пригодится в будущем" не должен быть критичным и важным. Что, кстати, и понятно: невозможно систематически обучаться (овладевать учебным предметом как системой) постоянно сверяясь с возможной практической выгодой. Большая часть тех же математических теорем точно не будет в жизни использоваться (напрямую!), но они принципиально важны для систематического освоения математикой (того же матана или линейной алгебры). Получается, что должна быть мотивация не выходящая за рамки математики (ни будущая эффективность, ни важность оценки и т.п.). Такой вот парадокс и обоснование указанного в начале противоречия.
Возвращаясь к геймерств и состоянию потока. Учебная мотивация сама может осуществляться в состоянии потока, но такое же состояние может быть (и чаще всего бывает) при другой мотивации ("игровой", соперничества и т.п.)
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
В школе и университете я из кожи вон лез, чтобы быть лучшим. И до не давнего времени считал, что все люди такие, как я. Как может быть иначе?
Но как-то очень часто попадались люди, у которых жажда победы вообще отсутствовала даже тогда, когда они имели существенные преимущества.
Я очень рад, что один знакомый психолог открыл мне глаза, рассказав, что все люди разные)))
Есть модель, в рамках которой людей делят условно на 4 вида:
- одними движет жажда победы (им важно любой ценой победить);
- другими движет жажда любви (им важно, чтобы их любили);
- жажда покоя (чтобы их никто не трогал);
- жажда признания (чтобы ими восхищались).
Я даже эксперименты ставил над людьми разных видов - пытался развести на соперничество. Вывод: таких людей соперничество не заводит.
внешняя и внутренняя мотивация учения
С уважением, Александр
Re: внешняя и внутренняя мотивация учения
Просто они уже были лучшими(главными) в чём-то своём и им этого достаточно.
Re: внешняя и внутренняя мотивация учения
Просто не все люди такие, как Вы. От себя нам никуда не убежать, и мы постоянно натыкаемся на одни и те же грабли: выдумываем "универсальные рецепты обучения для всех людей". Реально - в любой такой методике "все люди" есть просто "тиражированный" автор.
Пример Александра Владимировича прекрасный, и я считаю, что это как раз не оффтоп здесь. Различия между людьми "вылезают" в любой деятельности, требующей от человека осознанного выбора, и, конечно, в том числе и в обучении. Но предмет сложный и вряд ли здесь имеет смысл его обсуждать. С удовольствием приму участие в обсуждении на отдельной ветке.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Очень точно,Александр Владимирович, сформулировано и то, что создание мотивации очень важно в процессе решения задач и то, что надо уйти "выше" на сам факт возникновения задачи и борьбы с ней.
По первому положению дополню только эту мысль следующей банальностью - мотивация - это самое главное во всех аспектах учебного процесса, а не только при решении учебных задач.Хотя можно понимать и расширительно - каждый аспект обучения - это решение отдельной задачи.
По второй части могу поделиться своим скромным и конечно же заимствованным во многом опытом.
Ставя любую задачу на практическом занятии, я обязательно рассказываю о всех известных мне обстоятельствах возникновения самой задачи, а если есть возможность, то и об авторах задачи.
Несколько примеров (из многих).
Первый. В начале вводной лекции по курсу ТРИЗ показываю фотографию Н.А.Шпаковского(надеюсь, что читателям сайта его представлять не надо), его книги и рассказываю, что им для Самсунга решен ряд задач с экономическим эффектом до 100 тыс. долларов.
Второй. Использую задачу Г.И.Иванова о возможной аварии морской платформы для добычи нефти. При этом рассказываю о том, что Геннадий Иванович воспитал собственного сына как тризовца, как оба они применяют свои наработки не только в РФ, но и в Китае и Корее.
Третий. При изложении условий задачи о сборе нефти с поверхности морей центобежным способом (задача заимствована у В.В.Титова - для тех, кто с ним не знаком - это крупный специалист и автор книг по методам) во-первых,отмечаю те экологические беды, которые возникают при крушениях танкеров и подобных катастрофах. А, во-вторых, чтобы создать ощущение решения живой, реальной задачи, упоминаю о том, что директор института, в котором создан рассматриваемый способ, но который дал сбой у норвежцев, пригрозил уволить всю группу разработчиков и т.д.
При решении задач с применением АРИЗа обязательно разыгрываю спектакль (по Альтшуллеру) с использованием метода маленьких человечков. Эффект, имею в виду мотивационный эффект, неизменно очень высокий - студенты почти сразу (со второго занятия) охотно включаются в игру. Остается воспоминание об этом, похоже, в их сознании очень и очень надолго.
В заключение скажу еще раз (так как в жизни это в разных публикациях писал неоднократно) - я проповедую везде, где это только возможно, игровые методы обучения. Исхожу из той простой мысли, высказанной наверное давно и наверняка в любом случае мудрым педагогом:"Мы всю свою жизнь дети. Выростая, остаемся лишь большими детьми. А потому любим играть." Задача преподавателя - помнить об этом и следовать этому принципу в своей методической работе.
С пожеланием интересных игровых мотивационных идей. А.Гасанов
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
ОК - попробую описать суть этой игры, но чуть позже. А пока что отмечу, что в моей методике, конечно же, была не только сама игра - там и диктанты были, и изложения, и сочинения, и морфологический анализ слова, и синтаксический анализ предложения. Словом, были все необходимые элементы "обязательной программы" - кроме заучивания правил грамматики, которые, по моему глубокому убеждению, имеет смысл учить только после того, как мы уже научились (интуитивно) грамотно писать. Но это уже отдельная тема.
Что касается вреда от игры, то он, безусловно, есть, и умение учителя "канализовать" это вредное воздействие является совершенно необходимым для проведения занятий в игровой форме. Да, Вы правы: игра одновременно и вредна, и полезна для обучения, причем вред получить легче, чем пользу (как, собственно, это обычно и бывает: вред "сам приходит", а пользу надо еще уметь извлечь). Но наличие вреда совершенно не означает, что с ним невозможно бороться. Бороться можно, и результаты (во всяком случае, так было в моем опыте) себя вполне оправдывают. Но это получается намного дороже и сложнее, хотя и очень эффективно.
Поэтому я, как и Вы, всецело за развитие учебной мотивации как внутренней потребности у обучаемого, независимой от прочего интереса (игрового или практического). С единственной оговоркой: не потому, что она, эта мотивация, не связанная с реальным интересом, является принципиально необходимой для обучения, а потому, что ее наличие сильно упрощает и удешевляет учебный процесс со стороны учителя.
Соответственно, там, где простота и дешевизна не главное, специально вырабатывать учебную мотивацию, на мой взгляд, совершенно не обязательно. Но в системе массового образования (вплоть до аспирантуры) без нее в самом деле не обойтись: и бюджет не потянет, и учителей будет не найти.
И ровно по этой же самой причине я не верю в то, что ТРИЗ в нынешнем виде может стать общеинженерной учебной дисциплиной. ТРИЗ, как и игровое обучение, содержит в себе элементы искусства, а искусству нельзя "научить", его можно только передать через личный опыт. По этой же самой причине я и выступаю за то, чтобы превратить ТРИЗ из вида искусства в самую обычную научную дисциплину - то есть, за тот самый переход "от озарения к технологии", который и хотели произвести классики ТРИЗ при поиске новых идей. Проблема-то по сути очень похожая!
все интересно, но тема требует...
Александр, очень бы хотелось уже перейти к обсуждению средств, которыми Вы с помощью игры организовывали учебную мотивацию!
Все остальные вопросы, безусловно, важны и интересны, но напрямую к теме не относятся. При этом с отсутствием необходимости заучивания правил сложно с Вами не согласится (да это уже в нескольких систем давно является банальностью), а вот с причинами перехода к учебной мотивации (типа только из-за облегчения работы учителя) никак не могу согласиться, поскольку ученики с учебной мотивацией требуют не меньших усилий от учителя (считается даже, что сложность обучения таких учеников является одним из сдерживающих факторов их появления), но опять же - нельзя объять необъятное :)
Так какие же принципы содержала Ваша игра, что Вам удалось разрешить противоречие между актуально действующей практической мотивацией (в данном случае, видимо, игровой?) и необходимой учебной?
С уважением, Александр
Re: все интересно, но тема требует...
ОК - поговорим о средствах, которые обеспечивали переход от игровой мотивации к учебной.
Прежде всего замечу, что, как бы ни приуменьшали мотивацию к получению высоких оценок (мол, никому она *** не нужна), это не такой уж маленький стимул, во всяком случае, для нашего национального менталитета. Если можно, не безумно напрягаясь, повысить свои оценки в табеле, то обычный (не слишком сильно зомбированный) ученик это сделает. И, тем более, уйдет из числа двоечников, поверьте! Мотивация к получению хотя бы ненатянутых троек есть (во всяком случае, была в 90-е годы, когда я этим занимался) сама по себе - ее совершенно не нужно специально создавать. Школьная система с этим худо-бедно справляется и сама! А я занимался тогда исключительно с двоечниками - за перевод из троечников в хорошисты и даже отличники мне бы просто никто не заплатил... А за перевод из двоечников в троечники и хорошисты - платили!
Другими словами, я не решал проблему "создания учебной мотивации", я решал проблему "устранения препятствий к использованию (естественной для ученика, в том числе и для закоренелого двоечника) мотивации к получению положительных оценок". И родители учеников мне в этом немало помогали! Вы бы видели их реакцию, когда ученик, никогда меньше 20 ошибок на 3 строчках не делавший, вдруг писал первые, быть может, в жизни, эти же три строчки с единственной ошибкой! Поверьте, это чрезвычайно сильный стимул сам по себе.
Следовательно, задача была - не в "выработке учебной мотивации", а в том, чтобы просто... научить человека учиться.
Что же касается средств, то главное из них, безусловно, это эмоциональная вовлеченность. Как только у ученика "включаются" положительные эмоции, за мотивацией, в общем-то, можно уже и не следить. Но как совместить положительные эмоции с такими вещами, как диктант или изложение?..
Как ни странно, изложение было в моем курсе самым первым заданием. Вернее, вру, вторым. Первым было сочинение. А диктант шел только на шестом занятии. Что я делал, чтобы добиться этой самой эмоциональной вовлеченности? Наверное, я не открою америки, если скажу, что использовал вполне себе тризовский прием "разделения во времени": часть времени ученики делали то, что им нравилось, а другую часть - то, что я от них требовал. Но при этом "то, что им нравилось", целенаправленно (с моей стороны) подготавливало их к тому, чтобы сделать "то, что я требовал".
Что "им нравилось"? Ну кому из второклассников не нравится "рисовать то, что хочется"? А кому из пятиклассников не нравится побеждать сверстников? А кому из десятиклассников (и, особенно, десятиклассниц) не нравится воображать?
Поэтому для младшеклассников были знакомые Вам тесты "нарисуй сказочное животное" (заодно, как побочный результат, мгновенная диагностика акцентуаций и личностных проблем!), после которых шло задание "сочини рассказ об этом животном" (и мгновенная диагностика проблем с письмом).
Для учеников средних классов - коллективная игра "Поле чудес" (поверьте, страсти разгорались не на шутку!), с мгновенной ролевой диагностикой (кто лидер, кто ведомый, а кто "так просто погулять вышел") и, соответственно, корректировкой последующего сценария.
И на каждом занятии - часть на "то, что нравится" (с игровой, статусной и прочей естественной мотивацией), и другая часть на "то, что надо" (с учебной мотивацией). Поверьте, ученики готовы "терпеть", если видят, что "есть за что"!
И еще один момент, касающийся выбора средств. Как бы нам ни хотелось обратного, а наглядно-образное мышление все равно самое простое из всех. И не нужно этим пренебрегать! Я с первого и до последнего занятия заставлял детей рисовать. Это и эмоционально учеников "заводит", и диагностику дает отменную, и помогает ученикам осмыслить материал. Очень жаль, что освоение этого инструментария требует от педагога немалых дополнительных усилий - ТАААКИЕ резервы бы открылись! Но - увы - это "не для всех"...
Заранее прошу прощения за некоторый сумбур в моих мыслях. Просто еще раз как бы "окунулся" в давно уже пережитое...
Re: все интересно, но тема требует...
Александр, а как вы заставляли ребенка рисовать? Вот смотрит он на вас своими глазками и говорит - не хочу...
Re: все интересно, но тема требует...
Если честно - никак не заставлял. Не возникало у меня такой проблемы - "заставлять". На самом первом приеме, еще до занятий, ребенок понимал, что с ним будут "что-то делать". К рисованию он был внутренне вполне готов! А потом у него и проблемы такой не возникало...
Быть может, сказывалось то, что на моих занятиях уже с самого первого дня достигался очевидный положительный эффект (пускай даже он был и кратковременным, неустойчивым, незакрепленным - но был!), и после этого было уже легче.
Кстати говоря, на соседней ветке я вижу ровно ту же самую проблему уже в отношении самого себя: нет того самого "очевидного положительного эффекта с самого первого занятия" - и возникают вопросы... А разница лишь в том, что там я намеренно и целенаправленно добивался этого самого положительного эффекта, обязательно хорошо видимого с самого первого занятия, а здесь - не добиваюсь. Быть может, в этом моя ошибка...
К вопросу учебной мотивации
Александр, я возвращусь немного к моделям обучения в Германии. Пример duales Studium все-таки не совсем то же самое, что отправить студента на фирмы "стажироваться".
Мне знакома практика наших студентов и даже начало их работы после получения диплома. Часто студенту говорят: "забудьте все, чему Вас учили как кошмарный сон". Студенту-практиканту часто все "по барабану". Компания неизвестная, ее проблемы тоже. Мотивация "временщика".
Здесь же как раз наоборот, учащийся работает на своей родной фирме, знает ее реальные проблемы, участвует в решении реальных (не учебных) задач. Т.е. фактически работает. За плохую работу его могут и уволить, тогда он автоматически теряет место в вузе. И тогда он начинает остро пониамть, каких ему не хватает знаний, чтобы с ними справиться. Возникает учебная мотивация. Я даже "перерасскажу" приведенный Вами пример в терминах нашей фирмы, где готовят программистов.
Логика пусть будет следующая: практическая мотивация программирования простых элементов и учебных програм не требует глубоких знаний - достаточно навыки элементарных навыков программирования. А вот аналитическая работа на уровне бизнес-логики, когда нет готового рецепта, постановка практической задачи на повышение производительности системы в условия реального производства у конкретного заказчика требует других, более глубоких знаний.
Сначала ребята с упоением "повторяли" написание функций, которых изучили в вузе. Но реальная проектная работа большей частью заканчивалась плачевно - программа вроде с внешеним красивым дизайном либо работала недопустимо медленно с больши колличеством данных, либо вообще отказывалась работать, либо вела себя странно, выдавая "неотловленные" и неизвестные ошибки. Соответственно большинство резко заинтересовалось причинами таких неудач, обратилась к коллегам, а те отчасти показали, как отлавливать баги, но за деталями организации данных в базе данных посоветовали почитать литературу". Примерно так.
Как бы стимудируется самомотивация, на основе определенной реальной потребности (но об этом в след. посте)
К какому виду мотивации это отнести, предложу также ниже, когда попытаюсь обозначить направления поиска (или мысли), как бы я это делал...
мотивация, но насколько учебная
Андрей, рад Вашему содержательному включению в обсуждение!
С Вашим примером и его интерпретацией в целом согласен - "рабочие" сложности могут очень сильно стимулировать к овладению материалом! Очень часто так "самородки" самостоятельно овладевают предметами достаточно глубоко (кстати, программистов как раз достаточно много без высшего образования). А вот в качестве стабильного и универсального педагогического приема такая технология у меня продолжает вызвать вопросы.
Если бы в вузе до этого студентам не давали базы (систематических курсов высшей математики и т.п.), то насколько они могли бы овладевать по книжкам? Можно ли представить, что по любому пробелу (например, пониманию формулы) попутно будут лезть и в тот учебник, в отношении которого образовался пробел?
Кроме того остался тот же самый вопрос, который я задавал. Будут ли указанные Вами бывшие студенты "ботать" не только теоремы, но и доказательства (например, не только алгоритмы сортировки, но и доказательства их свойств)? Не будут ли они все "непрактичное" опускать и как в художественной литературе "выуживать только сюжет"? Для фундаментального понимания курса такое знание необходимо, для использования отдельных "положений" на практике, на первый взгляд, не очень (но только на первый!).
Ну и в конце несколько абстрактный вопрос: при такой методе зачем в принципе обучать в вузе? Может быть сразу на фирмы, там "сувать носом в..." и пусть читают вузовские книги?.. Понятно, что я утрировал, но тем самым только довел логику до предела
Ваш пример я бы утрировал еще больше. Если бы среди работающих недавних студентов оказались те, которые столкнувшись с трудностями на работе, обратились бы к учебнику, а потом настолько увлеклись, что учили бы без отношения (важности) к работе, то тогда да, у них возникла бы именно учебная мотивация. Та, которую желательно формировать в школе и опираться в вузе (как раз чтобы не приходилось тратить время на переобучение в фирме)
С уважением, Александр
Re: мотивация, но насколько учебная
Александр! Я попытаюсь пока наметить смысловые точки, связанные с проблемой учебной мотивации (и поиска возможных методик ее формирования)
В принципе говоря о мотивации,
1. нельзя уйти от формулировки мотива (а здесь Вы столкнетесь и с потребностью) и их классификации (например, Божовича, Марковой и т.д.)
- разобраться о каких мотивах мы будем преимущественно говорить (например, внутренние или внешние)
Осмелюсь предположить их взаимосвязь: Например, сформированная внутренняя мотивация достижений "облегчает" внешнюю учебную мотивацию, т.е. тут как бы и мотивировать не нужно.
2. нужно как-то определиться с объектом мотивации (т.е. КОГО будем мотивировать). Полагаю, что есть различия в подходах к мотивации как по возрасту (дошкольники - младшие школьники - старшие школьники - студенты - взрослые)
так и по (профессиональному признаку): одни учатся, другие работают, третьи (по-моему, особая категория) сами обучают.
3. Возможно есть проблемы индивидуальной и групповой мотивации (т.к. определенным образом организованная учебная атмосфера, условия обучения, отношения в группе могут также способствовать или препятствовать формированию УМ)
Есть дети, которые могут проявить познавательную активность при индивидуальной работе и будут проявлять ее полное отсутствие в условия группы. Значит, индивидуально-психологические особенности тоже могут влиять.
4. Механизмы воздействия на "бессознательное", т.е. некий "ресурсный подход" с использованием механизмов воздействия на психику. Здесь, естественно, нужно подходить осторожно, тщательно все взвещивая. Мы, например, при работе с младшими школьниками пробовали целенаправленное использование психологических якорей, активизирующих определенные состояния психики. Я пришлю пару строк на эту тему. Правда в НЛП сейчас происходи, кажется, нечто подобное что и в ТРИЗ-педагогике. Бум, полузнание, поиск "волшебных механизмов". Педагоги, прочитав Л.Лойт (Школьная магия), могут тоже дров наломать.
5. Проблема познавательной активности (к чему мы по сути стремимся, говоря об учебной мотивации), на мой взгляд, опять же связана с проблемой творчества. Если ребенок научится получать радость от маленьких открытий - это тоже можно считать условием более успешного функционирования методов внешней мотивации. А значит, важно развитие творческих способностей. Я например, в своих работах, говорю о формировании т.н. психологической ГОТОВНОСТИ к творческой деятельности. Готовность предполагает как бы потенциал, который МОЖЕТ быть реализован в будущем. гарантированный результат обещают только гадалки и некоторые представители ТРИЗ-педагогики.
Кстати, отличные оценки в школе не обязательно коррелируют с успешностью в жизни.
Я в своей семье стремился сформировать ОБЩУЮ мотивацию достижений у своих детей. У меня три сына. Уже взрослые. Пробиться в чужой стране не так просто. Тем не менее двое из моих сыновей стали директорами магазинов, один работает на Сименсе. Кроме того, один из сыновей проявил себя и в спорте - чемпион Германии
Вот такие мысли. Но все же это не моя тема, я не изучал всех деталей. Это то, что может показаться (а может и не показаться) заслуживаюшим внимания.
Re: мотивация, но насколько учебная
Согласен. Все равно нужна база. Везде. Например, даже в науке вы не сумеете защитить диссертацию, не сдав кандидатского минимума. На мой взгляд, ознакомление с тем, что уже известно, не только полезно, но и чрезвычайно важно. Мозги должны также быть "готовы" к восприятию. Я бы посчитал полным бредом попытку преподавания в детском саду элементов дифференциального исчисления. Хотя одну из формулировок темы занятия по ТРИЗ в младшей группе детского сада я приводил: детей учили вепольному анализу.
Re: мотивация, но насколько учебная
Конечно же ни о каком универсальном приеме речь не идет. Также как вряд ли только один фактор (или прием, или метод) сформирует учебную мотивацию.
Мне кажется, что конкретный прием может позволить сформировать (назову так условно) некую "ситуативную" учебную мотивацию, когда обучаемые сами стараются получить необходимую информацию, но для конкретного случая.
Возможно, следует говорить также об "устойчивой" УМ, т.е сохраняющейся сколько-либо продолжительное время в дальнейшем. В этом случае процесс формирования "мультифакторный", т.е. есть смысл говорить о разных влиящих факторах: и предпосылки (положительные-отрицательные), и условия, в которых она осуществляется, и субъективные особенности того, КТО осуществляет эту мотивацию (здесь я бы отметил фактор целеполагания, т.е. обучающий имеет четкое представление не только о конечном результате, но и о средствах его достижения).
Проблема, которую Вы поднимете представляется очень многогранной и сложной.
Re: мотивация, но насколько учебная
Согласен с Вами. В том числе и в том, что до 10 лет учить логическим операциям с абстракциями, которые нельзя "потрогать" или хотя бы "увидеть", глупо. Не говоря уже о том, что данный конкретный инструмент (ВА) содержит в себе довольно сложную абстракцию "поле", смысл которой, насколько я могу судить, не до конца понятен даже некоторым очень опытным специалистам.
Кстати говоря, как Вы полагаете, связан ли типичный для обучаемого способ (и доступный ему уровень) абстрагирования со спецификой способов формирования у него учебной мотивации? Полагаю, здесь могут найтись "завязки" не только у детей, но и у взрослых: ведь типичные выпускники "естественных" и "гуманитарных" специальностей (и даже иногда близких по уровню вузов в пределах одной и той же специальности - скажем, физфак МГУ и МФТИ) абстрагируют, в общем-то, очень по-разному...
Re: мотивация, но насколько учебная
Считаю, что очень даже связан, поэтому и предложил выше рассмотреть вопрос о "субъекте мотивации". Если определимся, кого "будем мотивировать", будет проще говорить и о специфике формирования мотивации. Она безусловно должна существовать.
Re: мотивация, но насколько учебная
А как Вы полагаете, как именно эта специфика должна проявляться?
По возрастам общая корреляция вроде бы понятна: чем хуже человек умеет абстрагировать, тем проще создать у него учебную мотивацию. В предельных случаях, младенец обладает ею от природы, а в отношении мудрого старца и задача такая не стоит (захочет - хорошо, не захочет - тоже нормально).
Однако это только если рассматривать по возрастам. Не зря Лев Толстой, по-моему, заметил, что самые консервативные консерваторы - это не старики, а как раз молодые люди, которым лениво ломать дедовские традиции, а напрягаться они не хотят (не правда ли, знакомо?). Да и у портовых рабочих едва ли проще создать учебную мотивацию, чем у аспирантов.
То есть, здесь явно действуют несколько сильных и противоположно направленных факторов. А как Вы думаете, что это за факторы?
классные средства снятия тревожности и подключения интереса
Александр, Ваши приемы, действительно, выглядят очень эффективными, по крайней мере, для снятия учебной тревожности (что, видимо, крайне актуально для отстающих) и внесения в процесс искренний интерес! Здорово, что еще и возраст учитывали
Воспринимаю это как очень качественный пример усиления одного из полюсов указанного мною противоречия: когда учеба скучна и напрягает, то важно сделать ее интересной, а для этого можно подключить актуально действующий мотив. В данном случае - игровой. Как Вы сами пишите, это не средство перевод к учебной мотивации, а средство подключения реально действующей к учебному процессу. Теперь осталось понять как учесть второй полюс противоречия - необходимость формирования ("перевода") к учебной мотивации
С уважением, Александр
4 ответа
Андрей, попробую ответить на Ваши вопросы
Полностью согласен, что формулировка мотива (указание на его содержание) необходима. В принципе я его - через Эльконина - обозначил "самоизменение в смысле акцента на осваиваемый способ, а не результат решения задачи" (специально употребил такое большую и вольную формулировку, чтобы было понятнее, хоть и менее точно).Насчет категоризации уже менее согласен, но скорее потому, что сам термин "внешний/внутренний мотив" очень по-разному понимается (Вы, вероятно, понимаете по теории самодетерминации Диси, Райна?). В отечественной внутренний мотив это внутренний для данной деятельности (т.е. специфический). Соответственно учебная мотивация (как специфическая) может быть только внутренняя, но у учебной деятельности есть и всякие внешние (неспецифические)мотивы. Я их условно обобщил в термине "практические" (куда входит, например, и игровая мотивация) да, этот вопрос здесь уже Александр Привень задавал. Мой ответ достаточно прост. У дошкольников не может быть учебной мотивации (сначала им надо "пройти" сюжетно-игровую), для мл. школьников это самая акутальная мотивация и важно ее сформировать. Если удается, то для старших, студентов и взрослых уже формировать не надо - они просто имеют учебный мотив, который в соответствующих ситуациях "включается". Если не сформировалось, то вопрос форм, конечно, остается, но пока предлагаю посмотреть в общем. Общее в том, что для любого возраста проблема имеет одно и то же содержание: действует "практическая" мотивация, а нужна "учебная". Поскольку практическая для каждого возраста своя (а учебная универсальная), то, соответственно, можно пытаться учесть это в приеме. Конечно, есть специфика между индивидуальными и групповыми формами и ее можно учитывать. Но, наверное, это более "ресурс" для разрешения противоречия (решать ли его в индивидуальном или групповом формате), а не предварительный тормоз. Или я неправильно понял?
Аналогично воспринимаю и проблему "бессознательных средств": Т.е. это можно и нужно обсуждать, если предполагается какое то специфическое "бессознательно-нлпиское" средство разрешения противоречия с учебной мотивацией. Тогда конкретно это средство и как оно разрешает и можно обсуждать.
Действительно, очень многие связывают проблему формирования учебной мотивации как познавательной, так и просто творческой. Мне кажется, что это излишнее обобщение. Все же познание ведет ученого, а не ученика, любой творец в определенном смысле "учится", но в очень определенном. Для себя решаю этот вопрос следующим образом: творчество может даже мешать формированию учебной мотивации, поскольку не помогает оставаться фиксированным на предмете обучения (подробнее в той статье, что Вам прислал). Творчество тоже важно, но только ограниченное в рамках изучаемого способа. Таким образом, сам по себе мотив творчества не решает вопроса формирования учебной моитвации. Скорее, это необходимое, но не достаточное условие. Эффективность, что называется, налицо :) По поводу мотивации достижения такие же вопросы как и с творчеством. Пока хотелось бы специфически мотивацию учебного достижения, поскольку мотивация профессионального достижения в конкретных ситуациях может активно противостоять. Для профессиональных достижений лучше не рисковать и сделать самым простым и известным способом, для учебных достижений - важно попробовать, ошибиться, исправить ошибки. Ну и т.д. Как раз эта тема разрабатывается в понятии learning orientation
С уважением, Александр
Re: 4 ответа
Александр, не могли бы Вы это несколько расшифровать? "Достижения" - и "самым известным способом" - поясните, пожалуйста, почему здесь нет противоречия.
Заранее благодарен,
Александр.
Re: 4 ответа
Александр, про "достижения", к сожалению, пояснить не могу, поскольку тема слишком большая. Поскольку Андрей сослался на мотивацию достижения, которую начиная от Мюррея часто определяют как специфическую (т.е. сказать "профессиональная мотивация достижений" почти сказать оксюморон), то я намекнул на свою позицию, что она все же по отношению к учению также неоднородна. Для пояснения этой позиции мне понадобилось бы привести и обсудить противоречия как минимум подходов Двек, Скиннер (однофамилица!) и Бандуры
Про "самый известный способ" пояснить проще. Имелось в виду, что "самый известный" для субъекта деятельности (профессиональной или учебной). Известная ведь воспринимается как менее рискованная, менее чреватая ошибками
С уважением, Александр
Термин Мотивация достижений
Срачала я полагал, что я сам придумал этот термин для моей "семейной психологии". Затем оказалось, что этот термин в психологии существовал и ранее. Но я его использовал, имея в виду именно общую, а не "специфическую мотивацию".
Александр, я хотел Вам задать "вопрос на засыпку" по поводу того, как Вы хотите измерять УМ. Но когда прочитал Вашу статью, понял, что с вопросом опоздал. Когда мы применяем ту или иную методику, встает вопрос о ее валидности. А то ли мы измеряем на самом деле? Позволяет ли это сделать выбранный нами инструмент? Я честно говоря, знаю вообще мало методик оценки УМ (в основном это анкеты). Это, конечно, же не означает, что их мало. Это уровень моей осведомленности. Но все же вы, говоря об УМ, тем не менее измеряете характеристики (иди параметры, назовите как хотите) творческой активности. Естественно, что связь между ними существует и Вы ее обосновываете. Но все же методика для измерения УМ не кажется в этом случае "убедительно валидной". Может есть смысл обосновать и предложить свою? Авторы методик, которых Вы приводите - тоже люди, могли ошибаться.
Но что меня порадовало, так это именно то, что Вы связали проблематику УМ с проблематикой творческой деятельности. Возможно, поэтому Ваша тема меня и зацепила. У меня есть определенные критерии и предлагаемые мною понятия на этот счет, т.к. мне тоже был необходим некий интегральный показатель креативности. Будет интересно - пришлю материалы.
Re: Термин Мотивация достижений
Пришлю кусок из книжки, но это лишь рассуждения на эту тему. Определенные предпроектные исследования мы проводили,пытаясь уточнить подходы, но опубликованных данных нет. Это лишь курсовые и дипломные работы студентов по пед. психологии.
Примеры из практики.
Формирование УМ, как мы, наверное, уже негласно согласились - очень сложный процесс, зависящий от множества причин.
Вот примеры из моей личной практики (но подобных в жизни множество)
1. Я преподавал физику в школе. В 7 классе у меня был ученик, которого все считали "безнадежным" середнячком. Неприметный ни в чем, даже по росту самый маленький. По физике (как и по другим предметам) никогда никакой познавательной активности не проявлял. Я, параллельно работая в детском доме творчества, открыл и в школе кружок по электротехнике и радиоэлектронике (даже в журнале "Физика в школе" была об этом статья). И вот однажды он пришел на этот кружок, удивив меня тем самым. Но когда он показал, ЧТО он умеет делать, показал свои самодельные приборы... У меня у самого не было таких практических навыков! Работал в кружке с удовольствием, как-то приободрился. А затем, когда пошли лабораторки по физики, я сделал его "ассистентом" на уроках, поставив ему "5" по всем лабораторным по теме "электричество" заранее. А ему поручил помогать ученикам (в том числе отличникам) собирать схемы. Потом несколько раз делал доклады. Он стал просто авторитетом в классе по физике.
Изменился даже внешне! Стал за собой следить, стал общаться со сверстниками... и стал лучше учиться практически по ВСЕМ предметам.
Вывод: именно по этому я говорю, что и внутренние мотивы могут стать условием (а иногда и главной движущей силой) учебной мотивации. В какие теоретические рамки УМ это уложить, стоит подумать. Поэтому я бы не стал так сразу сбрасывать со счетов внутреннюю мотивацию.
Re: Примеры из практики.
Андрей, я думаю, что это пример из того же ряда, что и в фильме "Служебный роман", когда "мымра" под действием такой простой вещи, как нежданная человеческая симпатия, превращается вдруг в королеву. Или из фильма "Москва слезам не верит", когда аналогичное превращение испытывает вполне себе успешный мужчина, узнав вдруг, кем работает его избранница. Та самая мотивация достижения!
Я не совсем понимаю, как можно этот вид мотивации рассматривать ТОЛЬКО как специфический. Ведь потребность в статусе со времен Маслоу, вроде бы, никто не отменял (я не про пирамиду, а про сами потребности). А мотивация достижения как раз на это вроде бы и направлена.
Но тут дело, на мой взгляд, вот какое. Дело в том, что во ВСЕХ человеческих обществах, во ВСЕХ культурах и во ВСЕХ менталитетах обладание знаниями ВСЕГДА повышает статус человека в обществе. (Другое дело, что этому могут способствовать "нежелательные эффекты", такие, например, как зависть, ревность, "комплекс неполноценности" и т.д. Но неудачникам ведь не завидуют и к ним не ревнуют!)
Таким образом, я полагаю, что учебная мотивация ЕСТЕСТВЕННЫМ образом возникает у ЛЮБОГО психически нормального человека - просто в силу того, что она, сама по себе, направлена на удовлетворение одной из базовых человеческих потребностей.
Не нужно, на мой взгляд, верить тем, кто слишком серьезно говорит об "интеллектуальной деградации" нашего общества в целом. Временное снижение уровня образования - да. Временное смещение общественных ценностей - тоже да. Но посмотрите, много ли откровенных уродов и дебилов среди банкиров, выдающихся спортсменов, даже политиков и эстрадных певцов (при всех их "тараканах в башке") - одним словом, у всех тех, с кого так или иначе люди берут пример?
Иными словами, учебная мотивация, на мой взгляд, - это не то, что нужно "создавать", а то, чему нужно "не мешать", "ограждать от вредных воздействий", "развивать" и так далее. И мотивация достижений с ней самым что ни на есть прямым и непосредственным образом связана - через те самые фундаментальные, базовые потребности.
Отсюда мое, вообще говоря, довольно скептическое отношение к методикам "создания учебной мотивации", предполагающим, что ее у человека изначально как бы "нет". По-моему, это довольно серьезная ошибка, которая может привести к серьезным издержкам при реализации таких методов. Впрочем, быть может, здесь ошибаюсь и я...
Re: Примеры из практики.
В коллекцию примеров формирования УМ.
Ученик в седьмом классе был явным двоечником. Не остался в седьмом классе просто потому, что восьмой класс был в другой школе и ученика туда спихнули, чтобы не видеть его на следующий год. Сидел на занятиях - думал о своем, читал постороннюю литературу. Абсолютно наплевать на двойки и прочие санкции - родите за рубежом в длительной командировке, в школу вызывать некого. Тихий двоечник. В восьмом классе начал так же, но в конце первой четверти в класс пришел новый учитель математики, который дал для начала свехсложную контрольную. По итогам в классе почти все получили пары и было всего две тройки - самому сильному отличнику и нашему двоечнику. Он ничего не знал, поэтому пытался что-то придумать сам. На основании одной тройки в противовес уже имеющейся кучи двоек и колов в четверти была выставлена тройка.
После этого преподаватель имел с ним краткую беседу, сказал, что тот умеет думать, в двух словах рассказал о том, что такое факториал и предложил подумать над связанными с этим чудом закономерностями. Через несколько дней учеником были выявлены правила сложения, умножения, деления факториалов. Появилось самоуважение, уверенность в собственных силах, интерес к учебе, понимание возможности сладить с трудностями. Итог - восьмой класс без троек, девятый без четверок. Ну и дальше как-то пошло, поехало.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Браво! Вот примерно это я и хотел бы услышать. Именно поэтому старался вытянуть из проблемы УМ проблему развития творческой направленности (нечто более общее). Но приемы, эффективно, работающие в определенной ситуации, безусловно существуют. Ниже я приведу пример приема "оценивания без оценивания"
Только присоединяюсь!
В своем скептическом отношении и более чем обоснованных сомнениях Вы не одиноки.
К выводам "серьезных дядей" (ученых ли, психологов ли, мастеров ли ТРИЗ) нужно относиться с уважением, но не с религиозным поклонением.
О мотивации и оценивании
аналогия со спортом. Прыжки в высоту. Вы устанавливаете планку на какой-либо высоте и пытаетесь ее преодолеть. Неудача. Вы делаете новую попытку...
После двух, трех, пяти, пятнадцати неудачных попыток взять высоту будете ли еще Вы поднимать планку? Наверняка - нет. Вы или прекратите прыгать, или переставите планку ниже.
Так и дети...
Представьте себе ситуацию устного счета... Учитель диктует пример, дети считают в уме.
Каждому хочется быть первым. Ребенок напряжен... старательно считает... ответ уже на кончике языка... Но одноклассник оказывается быстрее. Новый пример... Опять не успевает... опять опередили...
И так далее. Вопрос: какой ребенок будет с удовольствием участвовать в таких заданиях?
Наверное, тот, который был первым. Каждый ребенок хочет быть первым, но это невозможно . Ребенок должен почувствовать ситуацию успеха... и не может ее почувствовать .
Как быть? Как можно поступить в такой ситуации?
Например, Ш.А. Амонашвили предлагает детям считать с закрытыми глазами , а при нахождении ответа поднять руку. Учитель подходит к ребенку, и ребенок шепчет ему ответ на ухо. Если ответ правильный, учитель говорит ребенку: «Молодец, ты – первый! »... и дает ему следующее задание... а сам подходит к другому ученику, поднимающему руку... и т.д.
Ребенок первый... и не первый.
Кто-то может увидет в этой ситуацию "педагогическую нечестность", а лично я вижу в этом бережное отношение к личности ребенка и прием учебной мотивации. По сути это ТРИЗ-овский подход, хоть Амонашвили об этом, наверное, и не догадывался.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Андрей, спасибо за комплимент, а теперь позвольте вопрос на засыпку: как Вы полагаете, чем именно методы развития уже существующей мотивации принципиально отличаются от методов создания новой мотивации? Или, быть может, никаких "новых мотиваций" у человека, в общем-то, и нет - всё "от Адама" идет?.. Ваше мнение?
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Еще раз подчеркну, что это не истина, а лишь мнение (не доказанное фактами).
Отличие, наверное, в степени воздействия со стороны того, кто мотивирует. Чтобы пояснить, оттолкнусь от типов личностей (как в трансактном анализе Э.Берна и его "жизненных сценариях"). Каждый из нижеприведенных типов нуждается в особом подходе. Итак типы личности по критерию "Я" - "ОНИ" (под "они" понимается все социальное окружение)
1. Я - "ОК", ОНИ - "ОК" (грубо я - "хороший", они - "хорошие")
2. Я - "ОК", ОНИ - Не "ОК" (грубо я - "хороший", они - "плохие")
3. Я - Не "ОК", ОНИ - "ОК" (грубо я - "плохой" , а все вокруг "хорошие")
4. Я - Не "ОК", ОНИ - не "ОК" (грубо я - "плохой" , и все вокруг "плохие")
Наверное, примерно такие (но не методы, а подходы)
1. НЕ МЕШАТЬ (часто УМ и не нужна)
2. корректировка уровня притязаний, взаимоотношения с группой (социализация как условия дальнейшей УМ)
3. ПОМОЩЬ, корректировка через "повышение самооценки" через мотивацию достижений в конкретной сфере, создание БАЗОВОГО уровня УМ. Возможно даже устранение личностных барьеров, тренинг личностного роста
4. Специальная психологическая (возможно даже медицинская) ПОМОЩЬ, диагностика дефектов личности, ИНДИВИДУАЛЬНАЯ корректировка для перехода к одному из уровней (возможно 3)
УМ, а не творчество)
Андрей, теперь понял, что Вы под достижением имели в виду не специальный термин.
Статью свою, видимо, очень непонятно написал, поскольку основная цель моей методики это отличить УМ от "творческой деятельности". Как раз обосновываю, что такое отождествление (учебной и творческой, прежде всего, научно-познавательной) произошло в РО. Поэтому и создаю новую методику, тогда как в рамках РО методик (не опросниковых!) достаточно много (в статье перечислил порядка 6 из них). В этом плане целиком следую Вашему совету "обосновать и предложить свою" :) Если же отвлечься от методики, то в целом УМ описываю достаточно традиционно для РО (опять же с учетом неоднозначности связи с творческой деятельностью)
Кстати, в этом плане Ваши задумки по интегральному показателю креативности мне достаточно интересны, но, скорее, для отделения креативности и УМ...
С уважением, Александр
обсуждение примеров
Проблема в том, что УМ нельзя отождествлять с эффективностью обучения ("стал получать одни пятерки") или даже желание участвовать в этом процессе. Первое нельзя, поскольку эффективность (и тем более оценивание учителем..) зависит не только от УМ, но и от конкретных умений. Мотивация может быть высокой, а вот средств решать не хватает. Ну или оценивающий учитель коварный... Да мало ли еще, что может влиять на конечный результат.
И, наоборот, вполне можно получать пятерки без существенной УМ. Тут как раз подходим ко второму варианту
Желание "учиться", конечно, ближе к мотивации, поскольку ею и обеспечивается. Вот только не любая мотивация заставляющая с удовольствием учиться является учебной. Так, например, из приводимых примеров такой мотивацией могла бы быть стремление быть лучшим учеником, самым умным в классе (или для конкретного учителя) и т.д, и т.п. Ничего не хочу плохого сказать об этих мотивациях, вот только они не являются специфически учебными ("внутренними для деятельности учения"). Собственно УМ это когда радость и интерес связаны с усвоением учебного материала ("самоизменением"), а не с радостью высокой оценки. Амонашвили как и многие другие в РО как раз пытались отделить "отметку" от "оценки" (последняя является средством обратной связи для самоизменения).
Возвращаясь к примерам. Проверить является ли мотивация УМ или нет можно и следующим образом: перестать хвалить или ставить хорошую отметку. Или, наоборот, перестать ставить плохую, а только хорошую - при том, что фиксировать наличие ошибок. Ну и отсматривать реакцию учеников (такое исследовал Дусавицкий) Если оказывается, что отсутствие плохой ребенок воспринимает очень хорошо (при том, что видит исправленные ошибки), а вот "сложности" с хорошей очень негативно, то это означает, что ему главное внешние достижения, а не "самоизменение" и верная - через отметку - обратная связь.
В принципе примеров эффективных "поддерживающих" интервенций (создания "ситуаций успеха") в литературе достаточно много. Чаще всего они достаточно индивидуальны (конкретный учитель "поднял" конкретного ученика), хотя иногда есть и групповые эффекты. Тем не менее это не отменяет проблему создания собственно УМ, поскольку она считается более основательным фундаментом для успешного обучения. Что и понятно - ведь как раз специфическая для данной деятельности мотивация.
К слову, эта мотивация во многом является "методической" (направленной на метод, а не результат). Примерно как в соседнем треде мотивирует (надеюсь) не наилучшее совершенствование баллончика с лаком, а именно "работа" с методами совершенствования. Видимо, как раз для "самоизменения" (ознакомления с методами, которыми пользуются известные профи, сравнение с используемыми самим, поиск ориентиров когда и какой способ использовать эффективнее и т.п.). Понятно, что все же это не совсем УМ, а больше "познавательная" и т.п. УМ это когда целенаправленно кто-то начнет новый понравившийся способ изучать. Понятно, что с прицелом для профессионального применения, но в процессе изучения отчасти отвлекаясь от результирующего ("баллончикового") эффекта. Чем сложнее метод (целый курс) и дальше от профессиональной деятельности, тем важнее привлекать УМ
С уважением, Александр
Re: Примеры из практики.
Наверное, пример с "мымрой" все-таки практически пример "наоборот"
- "мымра" - личность с уже сформировавшейся системой мотивов. Доминирующий - внешний (социальный, профессиональный). И полная внутренняя дисгармония. Дополнительная внешняя мотивация (типа бизнес-треннингов) не формируют, а только усиливают профессиональную мотивацию, одновременно обостряя личностный конфликт. Для разрешения конфликта необходимо "сломать" частично сформированные установки. Тип сценария, сформированный профессией: я - "ОК" , они не ОК (отсюда необходимость пренебрежительного отношения к окружающим). Вспомните девиз бизнеса: "У акулы нет друзей!"
- ученик из моего примера - формирующаяся личность с отсутствующей учебной и профессиональной мотивацией. Внутренне в гармонии "сам с собой", ему по барабану учеба, он живет в мире своего творчества. И здесь доминирующий мотив, ресурсы, на которые можно опереться - внутренние. Тип сценария: "Я - не ОК, они - ОК"
А в методике (которая применялась мною неосознанно, просто хотелось дать ему задание поинтереснее) я вижу пусть элементарное, но применение формирования учебной мотивации по типу LdL, о которой я писал. "учиться - обучая".
Поэтому мне кажется учитывать систему внутренних мотивов важно.
Я бы еще предложил такой термин: "фон мотивации" (по аналогии с существующим термином фон креативности)
Это несколько более общее понятие, чем условия мотивации (по которыми чаще имеют в виду саму ситуацию, когда происходит процесс). Фон мотивации включает в себя еще и прошлые события.
Фон (также по аналогии) может быть следующим (условно называю):
- "благодаристский" (на него нужно опираться для формирования УМ)
- "вопрекистский" (ему стремиться противостоять, по возможности, снижая его воздействаие)
- случайный (использовать "подходящие" условия, пед.технику, особенности учебного материала и т.д)
Re: Примеры из практики.
Согласен.
Здесь не вполне согласен. Допускаю и такой вариант, при котором "Я ОК (по одному критерию) и они ОК (по другому критерию), и на кой ляд мне нужны их критерии?".
Я в свое время, как и Вы, работал в том числе и с очень умными двоечниками, которые (во многом обоснованно!) с высокомерием смотрели на учителей, выставлявших им (также вполне обоснованно!) двойки за невыполненные задания, но при этом уступавших им в интеллекте.
То самое: обладание знаниями ВСЕГДА повышает социальный статус, и точно так же НЕ обладание (ожидаемыми от человека) знаниями - ВСЕГДА его снижает. Ученик, по статусу своему, ожидал от учителя большего, нежели тот мог (именно ему) дать. Как только Вы смогли восстановить в себе статус учителя (то есть - того, кому понятен уровень знаний ученика, а не наоборот!), он сразу же "включил" свою (никуда не девшуюся!) учебную мотивацию.
Я к тому, что учебная мотивация как таковая, в моем представлении, ВСЕГДА завязана на потребность в повышении статуса. Если нет этой потребности - не будет она работать, как ни пытайтесь ее "создать". Только через повышение статуса, либо очевидную перспективу такого повышения.
... Согласно некоторым данным, нынче самые высокие результаты в освоении школьной программы демонстрируют школьники Южной Кореи. Вы бы видели, насколько они мотивированы именно статусом!
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
P.S. Что касается точки зрения Александра Ромащука - она мне представляется в данном случае вполне совпадающей с моей, если только принять, что "создание внутренней учебной мотивации" есть то же самое, что и "осознание неизбежности повышения статуса в случае приобретения знаний".
В этом случае, единственным, то есть необходимым и достаточным условием создания учебной мотивации выступает стимулирование учеником понимания этой самой взаимосвязи именно как общего, а не частного явления. "Знание ценно само по себе" - с моей точки зрения, чушь. Правильным будет сказать, что "я осознаю, что обретение знания как такового, пускай даже и не нужного прямо сейчас, все равно будет как-то способствовать повышению моего статуса". Как только эта связка в сознании у ученика (любого возраста) нарушается - учебная мотивация исчезает тут же, в мгновение ока, как будто бы ее никогда и не было!
Все же не стОит пренебрегать потребностями и желаниями - движут нами, в конечном счете, именно они...
внутреннее - не внешнее
Между тем, согласен, что статус является важнейшим реально действующим мотивом не только для корейских школьников. Часто он главный не только для школьников и в целом может обеспечивать эффективность. Но, понятно, со всеми огрехами "внешней" мотивации (не задали - чего уж учить то, раз оценивать не будут и статус не прокачаешь и т.п.). Мотив он потому и мотив, что основной движитель :)
С уважением, Александр
Внешняя учебная мотивация.
Приведу пример, внешней учебной мотивации. А затем можно провести и оценку такого подхода.
Лично я занимаюсь вот такими формами формирования УМ в РО.
Объект мотивации - студенты-программисты.
Форма организации - создание творческих групп (когда я был студентом это называлось "хоз.договорами")
Содержание - работа над реальным проектом (заказом) для вполне конкретного производства.
Стимул - реальная оплата (и замечу - очень неплохая!)
Результат: студенты перепахали гору литературы не только по программированию, но и по организации производства
(системы оперативного управления, модели организации типа lean production и т.п.). Сами отмечают, насколько интересно им было работать над реальными задачами, сколько многого они узнали и т.п. Да и дополнительный заработок совсем не лишний. Лично на мой взгляд, здесь мы имеем дело с формированием УМ по типу learning by doing. По doing я понимаю не обязательно что-то руками делать, а деятельность, направленную на решение конкретной практической задачи.
Вот такой вот капиталистический подход, выгодный обеим сторонам. Нам как заказчику, студентам как исполнителям. Для нас это обычный outsourcing. В этом плане Российские вузы по качеству теоретической подготовки во многом превосходят зарубежные. Нужна только реальная УМ.
Как Вам такой пример?
Re: Внешняя учебная мотивация.
Нормальный подход и соответствуем принципам обучения, как то:
1. Актуальность т.е. учить тому, что нужно для жизни. У А. Гина - Открытость.
2. Заинтересованность. У А. Гина - Свободы выбора
3. Деятельность
4. Управляемость У А. Гина - Обратная связь
5. Эффективность - максимум ресультата при минимуме затрат
Re: внутреннее - не внешнее
Не вижу ни в чем противоречия и расхождения между нашими позициями - только еще одно подтверждение их принципиального совпадения по существу.
Вы говорите: давайте уберем внешнюю статусную мотивацию и проверим, сохранится ли учебная, если сохранится - то она внутренняя.
Я говорю: если человек вне зависимости от конкретного вознаграждения (путем повышения статуса) проявляет интерес к учебе, то это означает, что он осознал, что знание все равно будет полезным, то есть рано или поздно все равно даст выгоду в виде того же повышения статуса. В этом случае совершенно неважно, что в данной конкретной ситуации не будет конкретного вознаграждения. Человек потому и учится, что он ВНУТРЕННЕ осознал ПЕРМАНЕНТНУЮ ценность нового знания (пускай даже и не связывая эту ценность со статусом вербально). По-моему, это совершенно то же самое - просто названное другими словами, с указанием конкретного механизма "действия".
В порядке иллюстрации - реальный пример из жизни, точнее - с одной из научных конференций по моей специальности (стекла) летом прошлого года. Как Вы понимаете, научная конференция - это точно такое же явление нашей жизни, как и все остальное, со всеми человеческими особенностями и проявлениями. В частности - с милыми беседами вечером за чашкой (иногда рюмкой) чая, в приятной компании. А там, где приятная компания, постоянно возникают какие-то романтические ощущения, ухаживания за красивыми женщинами, и всё такое прочее. И вот на одной из таких дружеских посиделок одна из любимиц конференции (доктор, профессор, и отнюдь не пенсионного возраста) вдруг спросила у публики, не слыхал ли кто-нибудь случаем про ТРИЗ?..
... А Вы говорите - статус ни при чем :)
мотив он такой мотив...
Дело в том, что мотив по определению то, что побуждает непосредственно. Т.е. для него не требуется осознавать связь с чем то другим. Тогда мотивирует то самое другое, а обучение становится целью (которую надо достигать, поскольку эту "будет полезно для работы" и т.п. Мотив это когда уже не надо задавать вопрос "зачем").
Все остальное уже следствие (как, например, то, что осознать "внешне" нельзя и само понятие "внутренняя мотивация" несколько про иное)
Вы, Андрей и Александр Владимирович приводите примеры как раз внешней для обучения мотивации и подчеркиваете, что, во-первых, так бывает эффективно и, во-вторых, только так бывает эффективно. Первое несомненно, поскольку лучше в принципе хоть внешне мотивировать обучение, чем вообще его не мотивировать, а лишь как говорят "стимулировать" - точнее позитивные мотивы лучше страха наказания и т.п. Со вторым же не согласен
Это как с работой. Понятно, что многие могут качественно работать, если очень нужны деньги на семью или какую мечту (от машины до дальнего путешествия). Но все же это отличается от того, когда мотивирует само содержание работы, когда "интересно работать". Когда работа приобретает внутреннюю мотивацию - мало связанную с оплатой труда и т.п. Аналогично и с обучением. Бывает и внутренняя мотивация, а также считается, что она самая эффективная (в том числе для дальнейшего обучения в процессе профессионального роста).
Меня вот, правда, удивляет, что происходит устойчивое смещение темы. Изначально я ставил вопрос как тризовскими методами решить противоречие - реально действует практическая мотивация, а надо сформировать учебную. Все отклики касались темы какие разнообразные и классные есть варианты с практической мотивацией (вплоть до повышения самооценки) и насколько странно переводить на специфически-учебную. Конечно это можно обговаривать и дальше, но можно хотя бы для "хохмы" принять такую постановку задачи и подумать о ее осуществлении. Так мне кажется (с)
С уважением, Александр
Re: мотив он такой мотив...
Впрочем, не настаиваю на своей точке зрения. Тема Ваша, Вам виднее.
Соотношение понятий
Александр,не утверждаю, что "только так" бывает эффективно. Более того, я против такого утверждения.
Скорее приведенные примеры были попыткой возразить на следующее утверждение.
Но здесь кажется проблема в том, что мы вкладываем разный смысл в понятия. Возможно, здесь есть некая терминологическая путаница?
Я попытаюсь именно свое понимание описать. Подходы могут быть разные, естественно. Вам, как человеку, исследующему проблему научно, здесь предстоит разобраться.
1. В моем понимании мотив и мотивация соотносятся примерно как цель и средство (или результат и сама деятельность).
Другими словами, педагог "мотивирует" с целью сформирвать некий позавательный мотив. Т.е. под УМ я понимал сам процесс формирования (в этом смысмле УМ - безусловно внешняя). Если же под УМ понимается уже результат, т.е. новообразование в личности ученика, то это другое дело. Тогда УМ - это нечто внутреннее. Но чтобы окончательно не запутаться, я оговорюсь, что буду понимать под УМ процесс, т.е. КАК мотивировать, чтобы сформировать внутренний познавательный мотив по отношению к обучению. А, говоря о результате, буду употребляить слово "мотивированность".
2. Почему внешняя УМ не может быть тем ЕДИНСТВЕННЫМ , что формирует познавательный мотив (мотивированность)? В раннем возрасте, когда система мотивов ребенка еще не сформирована, УМ может играть в этом значительную роль. Но нельзя сбрасывать со счетов, например, особенности раннего развития. Здесь я абсолютно согласен с Филом (на др.ветке), как впрочем абсолютно не согласен с ним же, что с раннего детства нужно развивать абстрактное мышление.Но об этом не здесь... Огромную роль играет и семейное воспитание, которое может способствовать (или препятствовать) развитию познавательных мотивов.
3. В дальнейшем УМ тоже не является единственным фактором, поскольку здесь педагог сталкивается с УЖЕ существующей системой мотивов,интересов, общей направленности личности (всем тем, что я в целом назвал фоном УМ)
4. При работе со взрослыми может возникнуть даже "барьер неприятия" всех внешних попыток каким-то образом что-либо изменить. Наверное,есть очень сложно учить (или даже переучивать) ученого. Реакция по типу "не учи ученого!"
5. Я бы говорил о т.н систематической (или даже системной) УМ, как условии эффективного формирования познавательных (или учебных) мотивов. Поясню: даже в приведенном выше мною примере со студентами- программистами внешняя мотивация была временной, она не носила системного характера. Поэтому учебный мотив, пусть ярко проявляющийся (или буду использовать слово "мотивированность" как результат мотивации), не обязательно должен превратиться в устойчивыйв. Т.е. может и не превратиться. Во-первых, это вряд ли заставит будущих программистов с таким же рвение грызть гранит других наук. Во-вторых, может даже убедить в том, что учить "все подряд без конкретной задачи" бессмысленно и просто невозможно (огромный массив информации и мало времени). Кто-то возможно задумается об "оптимизации" собственной познавательной деятельности, а кто-то уж точно нет.
Не знаю, удалось ли мне пояснить, что я думаю... Надо будет не забыть вставить в рубрике анакдотов анекдот на тему "объяснение процесса мышления"...
Re: мотив он такой мотив...
Александр Владимирович, тогда извините - неправильно Вас понял. Среагировал, что Вы "добавили пример", тогда как исходный пример Андрея на неспецифическую мотивацию
Что именно из действий учителя или действий самого мальчика привело именно к интересу в учебе? И правильно ли я Вас понимаю, что "интерес к учебе" означает интерес к учебному содержанию, а не, например, просто к деятельности, в которой стало получаться и которая важна для самоуважения? Это достаточно разные вещи, хотя второе может переходить в первое. Но явно не автоматично, поскольку "самоуважение" может победить - это как старое "себя в деле или дело в себе".Александр Владимирович, а тогда как Вы предполагаете что именно перевело мотивацию к собственно учебной? Вы обозначили достаточно много эффектов:
С уважением, Александр
Re: Соотношение понятий
Андрей, Ваше понимание соотношения "мотива" и "мотивации" для меня является крайне непривычной, но теперь лучше понимать Вашу позицию
Внешняя ("практическая") с одной стороны только и может формировать УМ (в моем понимании), а с другой стороны совсем не может. Попробую пояснить этот парадокс. Внешняя только и может формировать, поскольку опираться при формировании можно только на нее (другой мотивации ведь нет - ее еще надо сформировать). С другой стороны внешняя не может формировать УМ, поскольку самой по себе внешней для формирования УМ не хватает. Иначе бы автоматически от внешней (которая всегда) переходили бы к УМ. В этом то и основной вопрос: с помощью какого приема перейти от внешней к специфической учебной мотивации. Примеры наличия таких переходов для выделения приема пока мало помогаютС уважением, Александр
Re: Соотношение понятий
А если мы будем придерживаться такого определения мотивации?
Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.
Именно это я и имел ввиду выше, когда написал, что если вы будете говорить о мотивации, то придется затрагивать мотивы. А термин "учебная мотивация" воспринял именно как действия педагога по формированию соответсвующих мотивов у ученика (именно как стабильных личностных образований). А при достижении результата можно будет говорить, что ученик "обладает учебной мотивацией".
Может парадокс и объясняется таким определением? Одной внешней именно поэтому не хватает, что требуется целая совокупность побуждающих факторов, включающая мотивы. т.е получается что внешнее и внутреннее здесь взаимосвязанны
Re: Соотношение понятий
Андрей, Вы действительно считаете, что изменением смысла терминов можно объяснить и даже разрешить парадоксы? Чисто вербальные, вероятно, возможно, но как мне казалось я формулировал реальный парадокс, над которым бьются не меньше полстолетия..
Если конкретнее, то как ни усложняй взаимосвязь внутреннего и внешнего, то все равно остается вопрос как сформировать "внутреннюю учебную мотивацию, которой должен обладать ученик". Как на этот вопрос можно ответить с точки зрения переформулированных терминов?
С уважением, Александр
Re: Соотношение понятий
Александр, я не пытался перформулировать термин. Просто пытался найти формулировку, с которой мы оба согласимся. Чтобы была одна и та же "отправная точка". А взял одну из известных формулировок, не придумывал
Но в принципе, Вы правы, дело не в этом. Теоретизировать же я все равно не смогу с вами на равных, вы же глубоко изучаете эту тему.
Поэтому ответить могу только "ненаучно". Ни рецепта, ни правила, ни метода, ни технологии, которую можно было бы передавать из рук в руки, которые бы работали гарантийно эффективно, создать, на мой взгляд, невозможно. Опять вспомню себя после Вуза, когда пришел работать в школу. Вроде бы и знания были, и методик начитался... Спросил одного старого уже учителя, у которого ВСЕ получалось, КАК можно добиться того, чтобы ученики именно хотели бы учиться (т.е. о той самой учебной мотивации). А он мне ответил: "Дело не в методиках! Научить в буквальном смысле слова нельзя. Вот если ты сумеешь стать для них просто интересной личностью, они САМИ научатся от тебя:
1. тому что ТЫ в состоянии дать
2. тому что каждый из них в состоянии взять"
Мне это запомнилось. Может, поэтому я и говорю о подобной взаимосвязи. И поэтому, отвечая на вопрос темы, скажу:
У одного и "самое скучное" превратится в занимательное, а другой, сколько ни будет стараться на практике применить научную теорию у него любое самое занимательное так и не станет учебным.
У учителей есть шутка: "Одни это делают (т.е преподают в школе), другие учат, как это нужно делать (преподают в вузе), а третьи учат как нужно учить (наверное, имеют в виду ученых). И все правы по-своему.
Как вы полагаете?
Re: мотив он такой мотив...
Александр, а Вам не кажется, что путаете здесь как раз Вы? Если нет - буду признателен за разъяснения.
Когда "интересно работать", то мотивирует именно интерес, а не метод, согласитесь. В случае учебной мотивации таким мотивом может являться, на мой взгляд, интерес к исследованию, к познанию нового. Это - совершенно самостоятельная потребность, не завязанная напрямую на статус (хотя и завязанная косвенно). Младенец не беспокоится ни о каком статусе - но ему тоже интересно исследовать мир, в который он пришел. Это - врожденное, и это не только у человека даже. Мог бы порассуждать о глубинных причинах формирования такой мотивации, завязанных на базовую потребность в выживании рода, но не буду, ибо не по теме.
Но учебная мотивация, насколько я Вас могу понять, - это мотивация НЕ на познание нового, а на овладение (в принципе уже известным) методом, не так ли? А вот здесь как вызвать такую мотивацию безотносительно к пониманию неизбежности повышения статуса (пусть и в неопределенном будущем) - я не понимаю. Механизма и движущих сил не вижу...
Re: мотив он такой мотив...
А может быть, есть смысл говорить о предпосылках? Если проводить некую параллель между учебной и творческой мотивацией, то я, например, использую понятие "психологической ГОТОВНОСТИ к творческой деятельности".
Re: мотив он такой мотив...
Есть ли смысл говорить о предпосылках - пускай решит автор ветки. Я о другом - о самой учебной мотивации. Ведь, насколько я понял Александра Николаевича, он вкладывает в это понятие смысл, совершенно не сводимый к "исследовательской мотивации".
Исследовательская деятельность является для индивида интересной изначально, на очень глубоком генетическом уровне, идущем еще от животных. А вот учебная мотивация (в том смысле, который я понял у Александра Николаевича) - сама по себе изначально не интересна, и именно этот интерес он, вроде бы, и пытается создать.
А творчество все же, на мой взгляд, имеет отношение только к исследовательской деятельности, а не к учебной. В учебе (как таковой) творчества ведь нет: есть инструкция, ей и нужно максимально точно следовать.
Так как же можно создать такую мотивацию без опоры на мотивацию к повышению статуса (хотя бы в каком-то отдаленном будущем)? У меня по-прежнему нет идей...
творчество, но в рамках обучения
Александр Ильич, во много Вы правильно уловили нерв выделения УМ - ее не следует путать с познавательной (и любой другой) в широком смысле! Опять же согласен и с Вашим подчеркиванием сложности ее возникновения (только что выражение "интерес к мотивации" предложил бы заменить на "интерес, основанный на доминирующей мотивации", поскольку интерес и есть выраженность определенного круга мотивации).
При этом я только предложил бы следующее уточнение. Действительно, УМ связано с "интересом" к определенному (учебному) содержанию. Но тем не менее это содержание вполне себе "познается", т.е. познавательная деятельность в отношении его вполне допустима. Только это не любая познавательная, а именно "учебно-познавательная" (ведь ученик не ученый, познающий мир). Аналогично и "исследовательская деятельность". Дело не в том, что по отношению к учебной исследовательская недопустима, а в том, что допустима только определенная исследовательская - исследование изучаемого способа (т.е. исследовательско-методическая). Ведь предмет изучения является не инструкция, а выраженный в ней способ решения определенного круга задач ("метод"). Таким образом, думаю, и Вы не будете возражать, если ученик самостоятельно поисследует границы применимости изучаемого метода, существенные его особенности и т.п. В принципе такая самостоятельность и выражается в "умении учиться" (правда, в рамках лишь одного подхода - РО).
Как раз близко этим различениям пытался выразить в статье, которую посылал Андрею. Рад, что мы с Вами нащупали корень проблемы! Теперь бы его попробовать разрешить используя триз-методы :)
С уважением, Александр
Re: творчество, но в рамках обучения
Александр Николаевич,
В принципе готов согласиться с Вами почти во всем (я с самого начала, если Вы помните, написал, что наши позиции в данном вопросе почти идентичны), в том числе и с постановкой проблемы. Но прежде чем пытаться ее решать, я предлагаю определиться с целью: зачем, на Ваш взгляд, нужно создавать у ученика внутреннюю учебную мотивацию?
Предлагаю попытаться для начала сформулировать:
(1) те конкретные преимущества, которые дает обучаемому наличие внутренней учебной мотивации;
(2) те конкретные недостатки, которые дает обучаемому наличие внутренней учебной мотивации.
В этом случае, на мой взгляд, будет действительно по-тризовски, то есть - не односторонне.
Сможете сделать первый шаг, Александр Николаевич? Заранее благодарен!
внешняя она и есть внешняя мотивация
Андрей, это в принципе классический пример, спасибо!
Оцениваю я его следующим образом. При отсутствии внутренней учебной мотивации такая внешняя "рабочая" является одной из самых эффективных (т.е. реально мотивирующих). Безусловно стимуляция "рублем" лучше, чем "из под палки", "читать мораль" и т.п. С другой стороны, собственно учебной она, на мой взгляд, все равно проигрывают. По той же самой причине - что стимулирует оплата, которая за реальный проект (заказ). Другими словами, при "перепахивании горы литературы" информация будет отбираться сугубо в утилитарных целях (насколько "работает" на конкретный проект). Понятно, что таким образом базовые курсы выучить невозможно. Для контроля предлагаю уже часто предлагаемый прием - насколько реалистично, что при такой мотивации будет ботаться не только определенный матметод, но и его "выведение" (доказательство). Ответ очевиден: поскольку это к зарплате не прибавит, а только может отнять (забрав время), то нет мотивации. Тема "доказательства" просто контрольный пример подхода, а не единственный аргумент к важности собственно учебной мотивации. Аналогично и к Вашему примеру с учителем, который умеет зажечь собственной личностью - весь же вопрос на что именно зажжет))
Как мне кажется, это все несколько по кругу идет - опять могу задать вопрос, что раз сама работа так хорошо учит, то к чему даже в школу идти? На работе и читать, и писать надо - значит под конкретный проект научатся лучше, чем в младших классах. Вы же говорите о "доводке студентов", т.е. тех, кто уже учился базе. Другими словами, это важное и эффективное средство придания мотивации доучивания. Речь же идет о том, чтобы в период обучения они и не вынуждены были глобально работать (получаться профессиональную мотивацию), но в то же время учиться им было интересно (т.е. они были бы учебно мотивированы). Такой вот парадокс предлагал с самого начала обсудить. И, главное, возможные варианты его решения с помощью триз-инструментов
С уважением, Александр
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Я тут вижу еще одно потенциальное противоречие. В моих дискуссиях с тризовцами постоянно звучит один и тот же рефрен: ТРИЗ - это практика, это реальная работа, а не теория и не абстракция, что никогда не было и не нужно в ТРИЗ ничего такого, что не направлено на реальную практику.
То есть, другими словами, ТРИЗ как таковая и ее инструменты создавались не для того, чтобы "учиться" без реальной практической цели, а для того, чтобы "делать" что-то полезное. Можно ли рассчитывать на то, что эти методы смогут оказаться полезными для решения обратной задачи - я сильно сомневаюсь, по правде говоря. У меня пока что складывается такое ощущение, что эта Ваша задача противоестественна для современной ТРИЗ, противоречит ее духу.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Встречно хочу поделиться - у меня сложилось ощущение, что Вы не знаете современную ТРИЗ, не чувствуете ее духа и придумываете из головы про все это кучу домыслов и порой глупостей. Хочу также сообщить, что читать эти повторяющиеся обобщения становится все более тягостно.
Извините.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Характерно в этом тексте противопоставление себя и неких тризовцев как представителей иной, враждебной системы:)Видимо, здесь некие проговорки почти по Фрейду...
Рефрен о практике со стороны тризовцев вероятно звучит потому, что Вы слишком большой упор делаете на теорию. Должен быть баланс теории и практики. Если в какой-то дисциплине на определенном этапе нет необходимости углубления теоретической части, и всё работает, то навязывать это искусственно не надо. ТРИЗ, как способ мышления, есть вещь "органическая", в головах людей произрастающая. А если тянуть росток за листья каждый день, чтобы побыстрее рос, то он увянет. А именно это Вы и пытаетесь делать. Мне кажется более полезным было бы задать вопрос - а в современном состоянии нуждается ли ТРИЗ в более глубокой теоретической проработке, или более важно обеспечить плавные переходы, состыковку узлов, общую работоспособность системы?
Знаете, человечество во многих областях деятельности очень успешно функционировало без создания теорий. Когда это функционирование стало пробуксовывать, тогда появилась потребность копать вглубь.
И опять же стоит вспомнить, что ТРИЗ, как и психология, наука описательная, и попытка "кавалерийским наскоком" загнать её в рамки естественнонаучные, и предъявлять требования к определениям и прочему столь же жёстко, как это делают например математики, методически неверно. Мы с Вами не знаем точно, как работает мозг, что есть мышление, каковы механизмы памяти. И измышлять очередной хрустальный замок теоретически выверенных определений неверно.
Возможно ВЫ удивитесь, но если Вы поинтересуетесь историей создания и развития ТРИЗ, или например Процессов и аппаратов химических технологий, или историей химии, физики, лингвистики, то да, везде одно и то же - все эти науки и их инструменты создавались не для того, чтобы "учиться" без реальной практической цели, а для того, чтобы "делать" что-то полезное. Есть вообще некие фундаментальные законы, которым подчиняется всё живое - в частности, стремление к экономии усилий, минимизации затрат сил. И если что-то не ведёт к получению полезного в той или иной форме, то оно отмирает. Что полезно - для каждой исторической формации, поколения, отдельной группы людей есть параметр, зависящий от времени, граничных условий, внутреннего состояния самой системы. Это в общем-то банальность, надо сказать.
Ну, пока не попробуешь - не узнаешь. А я вообще Вам завидую - Вы, видимо, четко знаете, что такое "современная ТРИЗ". Я вот не сподобился... Главное, чтобы это была не "Модерн ТРИЗ по Орлову".
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Спасибо, Александр Владимирович, за честность. Вы сделали выводы для себя, я для себя тоже какие-то выводы сделаю. Мне очень жаль, что Вы меня не поняли совершенно, понапридумывали в мой адрес неприятностей. Жаль, что обсуждение этой темы не вызывает у Вас ничего, кроме плохо скрываемого раздражения и перевода дискуссии в личностную плоскость по типу "сам дурак". Мне грустно, что это обсуждение пришло именно к такому итогу. Наверное, я сам в этом более всех виноват. Но более на эти темы ни слова с моей стороны. Аминь...
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Цитата:
"Речь же идет о том, чтобы в период обучения они и не вынуждены были глобально работать (получаться профессиональную мотивацию), но в то же время учиться им было интересно (т.е. они были бы учебно мотивированы). Такой вот парадокс предлагал с самого начала обсудить. И, главное, возможные варианты его решения с помощью триз-инструментов"
Мне очень бы было интересно узнать какие такие ТРИЗ инструменты могли бы применяться в данном случае. А может обойтись без них - больше будет толку.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Попробую еще раз.
Такого в Ваших высказываниях довольно много. Откуда это? Зачем приписывать? Почему я должен оправдываться за то, что не делал, не совершал, не думаю и проч?Этого нет совершенно. Раздражение как раз вызывается не обсуждением темы (это вполне нормальная и совершенно не еретическая тема, разговоров на эту тему много), а совершенно запределельная для человека науки страсть обобщать. Например здесь:
Теперь про "сам дурак". Когда в предыдущем письме Вы наотмашь высказались о том, что никто в ТРИЗ никогда не смотрит в сторону науки, Вы сказали всему сообществу про "сами дураки". Я отреагировал только на это. Не обобщайте сверх меры, того, о чем не знаете. И, как говорится, не обобщены будете.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Александр Владимирович, еще раз спасибо. Так или иначе, на тему "научности", "необходимости превращения ТРИЗ в науку" и т.д. я объявляю для себя (бессрочный пока что) мораторий.
А вот тему применения инструментов ТРИЗ для создания учебной мотивации "в чистом виде" хотелось бы обсудить именно в том разрезе, что известные мне инструменты ТРИЗ (приемы, стандарты, ЗРТС, АРИЗ, функции, ПСЦ, диверсионный анализ и пр.) все до единого "заточены" именно на работу с реальной, а не учебной задачей. А здесь, насколько я понимаю, целенаправленно ставится задача работать именно с учебными примерами, и ни в коем случае не с реальными (потому что на реальных примерах никак не удастся избежать доп.мотивации - реально существующая проблема сама прекрасный мотиватор).
Так можно ли (и нужно ли) пытаться добиться учебной мотивации с помощью средств, изначально "заточенных" на то, что мотивация будет изначально присущей обучаемому именно за счет практического интереса?
Если среди инструментов ТРИЗ имеются такие, освоение которых в принципе не требует решения реальных, практических задач (и, таким образом, они могут быть освоены без доп.мотивации, аналогично методам решения систем линейных уравнений), буду признателен за указание, что это за инструменты.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Пытаюсь для начала понять - как Вы определили эту "заточенность". Про "все до единого", уже отчаялся, это видимо неизвестный мне научный стиль, но про отличие заточенности на учебное и практическое, было бы весьма интересно узнать - может быть это можно как-то увидеть в этих инструментах? Скажем, возьмем прием №1 (принцип дробления), и рассмотрим его с этой позиции... Можно так, на живом материале?
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Судя по всему, это вариация слова "пломба",
именно - апломб :)
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
"Цитата:
известные мне инструменты ТРИЗ (приемы, стандарты, ЗРТС, АРИЗ, функции, ПСЦ, диверсионный анализ и пр.) все до единого "заточены" именно на работу с реальной, а не учебной задачей."
На мой взгляд, как раз наоборот: все, известные мне, инструменты оттачивались и отточены именно на учебных примерах. И это не есть хорошо. Посмотрите описания методик. Там везде все описано именно на учебных. Часто одни и те же примеры кочуют из работы в работу. Это неизбежно (редко когда можно выложить реальный пример), но плохо. Но говорить о том, что инструменты, да еще "все до единого", заточены на реальные работы - можно только по незнанию. Попробуйте перечитать известные Вам учебники не с позиции поиска подтверждений Вашим мыслям, а с позиции уточнить, что там действительно написано.
Вам уже много раз говорилось (не только мною) - вы в чужих текстах читаете не мысль авторов, а свою. Попробуйте для разнообразия сделать наоборот.
Отвечать не надо.
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Если кому интересно
Любопытное обсуждение на похожую тему идет в ЛинкедИне в группе "RIA: The European TRIZ Association"
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Про "все до единого" я оговорился: "известные мне". Наверное, я и про это должен был как-то мягче говорить. Но если я знаю в шахматах только шесть видов фигур, включая пешку, то почему о них не могу говорить "все до единой"? Не будем об этом.
ОК, прием № 1 "дробление". Когда я в позапрошлом году начинал знакомиться с ТРИЗ, то тему "40 приемов" я (думаю, не я один такой) проходил в следующем режиме:
1. Приведи по пять известных тебе примеров, предпочтительно из своей области (или другой области, которую ты хорошо знаешь), в которых использован каждый прием. Итого - 200 примеров.
2. Приведи на каждый прием по 1-2 примера из своей собственной практики, где ты использовал или мог бы использовать этот прием.
В частности, по приему "дробление" я в качестве известного приводил пример ультрадисперсной стекольной шихты, которая решает противоречие "шихта должна иметь состав эвтектики, чтобы быстро плавиться, и она должна иметь иной состав, чтобы придать стеклу нужные свойства". Решением было раздробить частички шихты до того размера, когда они начинали слипаться друг с другом, образуя конгломераты случайного состава, в том числе и эвтектического. Эти "эвтектические" конгломераты быстро плавились и начинали растворять другие частицы, в результате чего затраты на варку стекла существенно сократились.
В качестве примера из моей практики я приводил пример, связанный с алгоритмом быстрой сортировки сравнительно большого массива данных (десятки и сотни тысяч значений) на не очень быстром компьютере (вовсе не утверждаю, что я первооткрыватель этого метода, но я о нем узнал уже потом, лет через 10, когда стал работать с базами данных). Я тогда разделил предварительно весь массив данных на несколько массивов, каждый из которых содержал только одинаковые значения, затем этот "массив массивов" разделил на 20 меньших массивов (каждый со своим диапазоном данных), и уже эти массивы затем легко и быстро пересортировал. В результате сократил время сортировки раз в 50 без изменения собственно метода сортировки - только за счет дробления.
Быть может, можно было как-то по-другому осваивать тему "40 приемов", на "голой" учебной мотивации. Но я не очень представляю, как это получилось бы без привлечения прошлого опыта.
Буду признателен, если Вы расскажете об альтернативных способах изучения данной темы.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Так все же - где здесь "заточенность инструмента?
учебным является материал, а не задача
Александр, не вдаваясь в обсуждение предназначенности инструментов ТРИЗ, хочу заметить, что "учебным" является лишь содержание, а не собственно задача
В том смысле, что если бы задача была поставлена из пищевой промышленности, то ведь она не становится пищевой, а вполне остается "рабочей". Поставленная на химические процессы - химической и т.д.
Аналогично и задачу на создание учебной мотивации вполне можно воспринимать "рабочей" - например, поставленную в процессе работы учителя или преподавателя. В этом плане мне не кажется развернувшаяся полемика относящейся к обозначенной мной задаче и разрешения указанного противоречия
С уважением, Александр
что за тема и где
Юрий, а не могли бы Вы уточнить на какую именно тему (поскольку здесь, как мне кажется, обсуждаются очень разные темы) Вы видели обсуждение и, может быть, дать конкретную ссылку?
Заранее спасибо, с уважением, Александр
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
В том, что я не вполне понимаю, как можно применять этот инструмент (даже и в учебных целях) без практической задачи.
Скажем, в музыке есть гаммы. Чтобы играть гаммы, не нужно иметь никакой практической задачи. И это полезно - развивает технику игры на инструменте.
В черчении есть упражнения на рисование прямых и наклонных линий. Чтобы их рисовать, не нужно иметь практической задачи. И их рисование развивает технику черчения.
При изучении корейского языка учат вначале рисовать просто палочки - горизонтальные и вертикальные. При этом не ставят никакой практической задачи, но это рисование развивает технику письма.
А что выступает в качестве гамм в ТРИЗ?
Re: учебным является материал, а не задача
Я не совсем понимаю, как отделить "содержание" от "собственно задачи".
В музыкальной школе меня заставляли играть гаммы и упражнения. В гаммах, как Вы, наверное, представляете, музыки только сама гамма - она одинаковая для любой тональности (разных видов гамм в классической теории музыки всего шесть: три варианта мажора и три варианта минора). В упражнениях "музыка" разве что не противная, но никак не "интересная". В обоих случаях "учебное содержание" подкреплялось неинтересной формой (ну невозможно играть упражнения с интересом, отличным от чисто учебного).
А если содержание задачи само по себе хоть как-то интересно - то можно ли говорить о "собственно учебной" мотивации? Как разделить?
Re: учебным является материал, а не задача
По поводу того, как, повторяя одну и ту же гамму, каждый раз иметь актуализированный интерес и не испытывать скуки, см. Автодидактику Куринского. Там этот ньюанс хорошо расписан.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
В качестве гамм в ТРИЗ выступают разборы задач. А чтобы не было скучно, каждый раз, повторяя разбор, мысленно полезно менять ньюансы, просматривать непрописанные веточки решения, прикладывать дополнительные инструменты, находить погрешности, НЭ в решениях и т.д.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Не совсем согласен. В гаммах никаких погрешностей нет вот уже как лет 500, если не более того. Их просто надо играть как прописано, не меняя ничего. Учебные задачи ТРИЗ - это, в переводе на язык музыкальной школы, уже, как минимум, этюды, которые можно играть каждый раз чуть по-разному. Но этюды бывают очень красивыми - у Шопена, например.
А что в ТРИЗ выполняет роль именно гамм, которые не бывают красивыми, но которые надо просто играть ежедневно по полчаса, чтобы не потерять технику? Или - роль упражнений по матанализу, которые тоже красивыми не бывают в принципе, но которые надо делать, чтобы научиться брать, скажем, интегралы?
Re: что за тема и где
"Юрий, а не могли бы Вы уточнить на какую именно тему (поскольку здесь, как мне кажется, обсуждаются очень разные темы) Вы видели обсуждение и, может быть, дать конкретную ссылку?
Заранее спасибо, с уважением, Александр"
Обсуждаются проблемы обучения ТРИЗу. Тема мотивации как таковой напрямую не затрагивается. Косвенно - затрагивается.
Ссылку дать не могу. По моей ссылке вы попадете на мою страницу ЛинкедИна, куда Вас и не пустят. Просто нужно зайти в эту сеть и набрать соответствующую группу (а в ней уже обсуждений не так и много).
Возможно, нужно еще зарегистрирвоаться - не знаю точно.
Re: внешняя она и есть внешняя мотивация
Ну хорошо, если разборы задач - этюды, то тогда это будут не простые этюды Черни:).
Надо понимать, что здесь нет прямой аналогии, а метафора, значит не надо столь прямолинейно требовать от задач соответствия гаммам. Если на то пошло, то пусть разборы задач будут этюдами, но этюдами с возможностью импровизации (вспоминаем музыкальных исполнителей 18 века). Тогда гаммами будет многократное применение того или иного приёма на ряде задач для отработки неких элементарных действий. Если аналогию с боевыми искусствами проводить, то разборы задач - это ката (тао, тыли), а отработка отдельных методик, приёмов - это кумитэ. :)
Рад, что видите аналогии с обучением музыке. Вообще у ТРИЗ в плане обучения и применения много общего именно с обучение музыке и восточными единоборствами. В истории развития тоже.
Re: что за тема и где
Как называется группа - помните? :)
Re: что за тема и где
А группа, уважаемый GIP - по мотивацию. А мотивация весьма важна не только в ТРИЗ. При повторении гамм и этюдов это ещё более важно - там более однообразная деятельность, чем в любых тризовских упражнениях (этюд или гамма играется до тех пор, пока у вас 10 раз подряд не получится всё без ошибок, и в соответствии со всеми расставленными акцентами, звуком и так далее. Я в своё время зверел от этого, пока не придумал, как бороться с этим однообразием повторов. Кстати, то же касается сотен и тысяч повторов при отработке ударов, или иных движений). Поймём, как это решается там - сможем понять, как это сделать в приложении к обсуждаемому материалу. Кстати, в постпсихологической автодидактике этот вопрос решили неплохо (но в этой ветке я уже это упоминал).
Re: что за тема и где
Самая сильная мотивация - хобби, на мой взгляд.
Тогда любые слова по этому поводу вообще перестают быть актуальными.
так как же с гаммами?
Владимир Юрьевич, а как с гаммами и ударами решается вопрос мотивации? В смысле, чтобы интересно было эти сугубоподготовительные (напрямую "непрактические") умения разучивать. В определенном смысле это, действительно, близко обсуждаемой теме (хотя есть и отличия, но это уже детали). Пока из Вашего с Александром Привенем обсуждения я не очень понял каким приемом пользуются в "автодидактике" (кстати, что означает этот термин?)
С уважением, Александр
задача не учебная, а связана с учебным процессом
Александр, я продолжаю недопонимать жесткой связи триз-инструментов и содержания задачи на учебную мотивацию. Продолжаю приводить те же аналогии - если стоит задача увеличения интенсивности химической реакции, то разве нельзя использовать для этого триз-инструменты или только те, которые являются "каталитическими"?
Подчеркиваю, что саму задачу создания учебной мотивации может поставить прожженный практик (тот же учитель). Т.е. эта задача может быть сугубо практической - учебным является лишь содержание (материал, связанный с обучением)
Само противоречие (почти "от заказчика") я уже обозначил - идет обсуждение насколько это нужно в принципе и т.п. Пусть это будет блажь заказчика, но ведь вопрос в том, насколько и какие можно применить триз-инструменты для его разрешения
С уважением, Александр
Re: так как же с гаммами?
Саша, в двух словах не отвечу, надо подробно... Там идёт работа с актуальным интересом, ручейковой логикой, работой с гештальтами, свертыванием информации, упором на навыки тонких физических движений при интеллектуальной деятельности, работой с главным как с второстепенным и и многим другим, иллюстрируется на примере параллельного изучения языков (он музыкант и полиглот, про него можно посмотреть, например, тут:http://ru.wikipedia.org/wiki/%CA%F3%F0%E8%ED%F1%EA%E8%E9,_%C2%E0%EB%E5%F...). Набери в поисковике "Валерий Александрович Куринский автодидактика", и получишь информацию. Я его методику опробовал в середине 90-х на изучении языков, на занятиях с детьми восточными единоборствами и на изучении ТРИЗ:)Работает хорошо, хотя в плане мнемотехнической системы у него есть одна серьезная погрешность, делающая его систему в отдельных позициях неэффективной (эта ошибка компенсируется знакомством с системой мнемотехники Козаренко). Но если знать этот ньюанс, то у него всё неплохо.
Проще будет тебе взять у меня книгу Куринского и прочитать. Она издавалась в 90-х, но недавно в Киеве издали дополненные лекции его, я их получил три месяца назад, уже в двух томах. Приеду из Владивостока, можем пересечься...
Re: так как же с гаммами?
Владимир Юрьевич, спасибо за ссылки! Посмотрю их, а потом попробую поспрашивать лично :)
С уважением, Саша
Re: Не все занимательное является учебным 2 - описание ...
Молчать - всегда лучше. Но не так заметно.
Может быть, именно поэтому богачи так малозаметны?