Эта противоречивая наука воспитания...

Глава 5.7.  из книги "Диагноз ТРИЗ"

5.7.1. Что значит  «любить, не любя»?

Необходимо признать, что школьные учителя очень часто сталкиваются с проблемами, истоки которых или причины, их порождающие, находятся в семье. Следствием же могут являться трудности в обучении. Такие проблемы труднее всего поддаются разрешению. Ведь не устранив причину, бороться со следствием практически бесполезно.

Семья – это главный фактор воспитания. Фактор, который по своей значимости перевесит множество других.  Ребенок, которого в школе считают «трудным», недисциплинированным, плохо усваивающим учебный материал, на самом деле, чаще всего является жертвой ошибок воспитания,  сложной психологической обстановки в семье.  Поэтому, обучая и воспитывая детей, педагог должен пытаться создать условия, хоть в некоторой степени компенсирующие недостаток любви и внимания к ребенку.

Мы живем в сложное время, оказывающее давление на эмоциональную сферу каждого из нас. Дети переживают это в неменьшей, а возможно, и в большей степени, чем мы, взрослые, поскольку не могут найти многим вещам рационального объяснения.  Ребенок ощущает в семье состояние напряженности, эмоционального дискомфорта, тревоги. Это лишает его чувства защищенности. В силу своей занятости родители уделяют ребенку меньше внимания, ограничиваясь выполнением контрольных функций.  А ребенку нужна любовь.

Любовь к ребенку – самое главное условие и самый действенный фактор успешного воспитания. Родители должны любить своего ребенка, несмотря ни на что. Это чувство не должно зависить от поведения ребенка или его успехов в школе. Чем более выражено чувство любви, тем меньше проблем в воспитании имеют родители и педагоги.

  В ходе своих встреч с родителями учащихся я неоднократно задавал такой вопрос: «Любите ли Вы своего ребенка?» В большинстве случаев в ответах звучало удивление: «Естественно, как же может быть иначе?». Но еще большее удивление родители проявляли, когда я задавал второй вопрос: «А как Вы это делаете?».  На этот вопрос толком никто не мог ответить. В основном говорилось, как родители заботятся о ребенке, обеспечивая его всем необходимым для жизни. Но ведь это еще не любовь.

Есть выражение, что в отношении к любви, ребенка можно сравнить с зеркалом. Он отражает, а не излучает любовь. Если Вы дадите своему ребенку любовь, то она вернется к Вам. Но большинство родителей не проявляют свою любовь по той простой причине, что не знают, как это сделать. Получается, что они любят, не любя. Конечно, можно сказать ребенку: «Мы тебя любим». Но если ребенок маленький, он вряд ли сможет совершенно точно понять, что это значит. Ребенок должен чувствовать это.

Как мы чувствуем или воспринимаем?  Когда вы говорите с людьми, то скорее всего полагаете, что они воспринимают все именно так, как вы сказали.  Но слова не всегда точно выражают наши мысли, если они не подкреплены дополнительной информацией. Поясним сказанное.

Для того дети полностью понимали Вас, слова должны полностью соответствовать тону голоса, выражению лица, движению тела и головы. Если Вы решите похвалить ребенка и будете делать это с искаженным злобой лицом, топая при этом ногами, то ребенок вряд ли расценит ваши действия как похвалу. Поведение, подобное в данном случае вашему, в психологии именуется как неконгруэнтное.  Смысл передаваемой информации не соответствует получаемой  визуальной, аудиальной и кинестетической информации (т.е. информации получаемой с помощью основных воспринимающих и обрабатывающих сигналы систем).

Это значит, что наше выражение любви мы можем подкреплять, используя видение, слышание, прикосновение. 

Мы можем проявить свои чувства не  только словами, но также взглядом и прикосновением.

Обмениваясь с ребенком взглядами, мы способствуем удовлетворению его эмоциональных потребностей. Ребенок чувствует наше к нему отношение, нашу любовь.  Родители же чаще используют выразительные взгляды, сдвинутые брови, суровое или укоризненное выражение лица, чтобы подчеркнуть свое неодобрение, не очень заботясь о том, чтобы проявить посредством зрительного контакта свою любовь.

Прикосновения, физический контакт  играют  не менее важную роль в выражении нашего отношения к ребенку особенно в младшем возрасте. Исследования в области медицины свидетельствуют, например, о том, что заботливые прикосновения медсестер и близких людей в процессе ухода  за больными могут творить настоящие чудеса, способствуя скорейшему выздоровлению, облегчая  боли, снижая напряжение. 

Эксперименты, проведенные на медицинском факультете исследования осязательных контактов университета Майами показали, что недоношенные дети, которым ежедневно делали массаж — три сеанса по пятнадцать минут медленных, глубоких поглаживаний, — прибавляли в весе на сорок семь процентов больше, чем их маленькие соседи по палате, которым такого внимания не уделялось. У новорожденных, которым делали массаж, также наблюдалось улучшение сна, живость и повышение активности. В течение последующих восьми месяцев они лучше развивались и умственно, и физически [62].

Существует множество различных методик, предлагаемых для эффективного развития ребенка. Но, на наш взгляд, самым главным развивающим фактором является уделение ребенку достаточного внимания. Под этим мы понимаем не подмену внимания поощрениями и подарками, а уделение ребенку как можно больше времени. И не только на проведение воспитательных бесед на тему «Вот я в твои годы... », а на совместные виды деятельности. Обычные деревянные кубики могут оказаться гораздо более эффективными, чем специальные кубики Зайцева, если, например, отец, забыв про свою взрослость и солидность, будет играть в них со своим маленьким сыном, возводя дворцы и крепости,  рассказывая в процессе игры различные истории. 

В семьях чаще всего происходит так, что продолжительность времени, уделяемая ребенку с возрастом сокращается, в то время как она должна, напротив, увеличиваться. Могут меняться формы совместной деятельности, но потребность в эмоциональных контактах сохраняется. Если вы будете уделять внимание общению с ребенком с раннего детства, то он в последствие не воспримет попытки контакта с Вашей стороны с недоверием. Для него будет естественным делиться с Вами проблемами, тревогами, волнующими вопросами.  Возникающее порой отчуждение в отношениях подростков и родителей есть не что иное как следствие недостаточного или нерегулярного внимания к ребенку со стороны родителей, начиная с младшего возраста.

 

1. Оценивать, не оценивая.

Давайте сначала разграничим, что  мы оцениваем: 

• личность или деятельность
• успех или неудачу
• абсолютный или относительный результат

Всегда помните о подкреплении. Оно может быть положительным или отрицательным.

При оценивании успеха необходимо стремиться показать в оценке закономерность результата.  Это делается за счет:

• расширения временных рамок конкретных ситуаций успеха;
• расширения контекста восприятия ребенком представления о себе как о способном, успешном, внимательном и т.д.
• распространения успехов ребенка в отдельных ситуациях и видах деятельности на его личность в целом.

Другими словами, не бойтесь дать конкретной ситуации общую оценку, связать ее с качествами личности ученика. В дальнейшем и сам ребенок начнет связывать успешные и положительные действия со своей личностью, верить в то, что он является именно таким, как его характеризует учитель.  Типичные оценивающие фразы, обладающие положительным подкреплением:

• Я снова убеждаюсь в том, что ты трудолюбивый.
• Молодец,  аккуратно пишешь, ты вообще очень старательный.
• Ты всегда выполняешь домашнее задание хорошо.

В жизни никто не гарантирован от ошибок и неудач. Ребенок не должен бояться ошибиться, ведь он только учится что-то делать.  Он должен понимать, что ошибаться не страшно. Если же ребенок будет бояться ошибиться из-за того, что может получить плохую отметку, или из-за того, что над ошибкой будут смеяться одноклассники, то со временем его познавательная активность будет полностью подавлена.  Чтобы этого не произошло,  очень многое зависит от учителя.

При оценивании неуспеха, ошибок, провинностей, необходимо поступать с точностью до наоборот. Необходимо очень точно конкретизировать ситуацию во времени и пространстве. Оценивая поведение, стараться придать оценке возможно узкие временные рамки. Возможны оценивающие фразы подобного типа: 

• Сегодня ты выполнил работу с ошибками. Наверное, ты был  во время работы недостаточно внимателен. (Можно добавить, что не все было выполнено плохо: «А вообще твоя работа чистая и аккуратная. »)
• Последнее время ты стал отвлекаться на уроках.

Недопустимы  обобщающие выражения:  Ты всегда плохо выполняешь домашнее задание.  Вечно ты опаздываешь. Ты, как обычно, говоришь неправду.  И уж совсем недопустимым является связь оценки конкрентного отрицательного факта или результата с личностью в целом. Оценивая отрицательный результат деятельности, не оценивать личность!

В процессе оценивая успехов ребенка, старайтесь сравнивать его с самим собой, настоящие результаты с предыдущими (т.е. оценивается относительный результат), а не с другими детьми или какими-либо нормативами (абсолютный результат). Есть смысл для этого вести индивидуальные «карточки роста», в которых отмечается прогресс достижений ребенка в той или иной области.

Очень часто ошибки детей вызывают досаду или даже раздражение педагога. В то же время каждый педагог не может не понимать, что обучение невозможно без неудачных попыток. Приходилось ли Вам, уважаемый читатель, например, учиться танцевать, кататься на коньках, играть на музыкальном инструменте?  И как у Вас это получалось? Вы сразу начали безупречно выполнять сложные элементы? Отнюдь. Вы совершали неловкие движения, падали или путали ноты.

 

И это было естественным! Неудачные попытки являлись для Вас одновременно способом установления обратной связи. Вы начинали понимать, какие действия являются более эффективными, и пытались закрепить их в процессе тренировки.

А теперь представьте себе, что Вас бы наказывали за каждую ошибку, за каждую неудачную попытку. А на каток заставляли бы ходить в строго отведенное время. Думаю, что Вам очень скоро бы расхотелось кататься вообще.

Ребенок приходит в школу, как Вы на каток, не имея навыков учения, как и Вы не умели навыков катания на коньках. Он должен учиться читать, писать, излагать свои мысли. И вообще он должен научиться учиться, т.е. овладеть необходимыми учебными навыками. И как в любом процессе научения здесь невозможно избежать ошибок, неудачных попыток. Но школьная ситуация изначально противоречива: ребенок должен учиться, не допуская ошибок. За ошибки – снижение оценки, т.е. своеобразное наказание или, другими словами, отрицательное подкрепление, или, другими словами,  демотивация.  Мы должны давать ребенку право на ошибку! Ребенок не должен бояться ошибаться!

Вновь аналогия со спортом. Прыжки в высоту. Вы устанавливаете планку на какой-либо высоте и пытаетесь ее преодолеть. Неудача. Вы делаете новую попытку...

После двух, трех, пяти, пятнадцати неудачных попыток взять высоту будете ли еще Вы поднимать планку?  Наверняка - нет. Вы или прекратите прыгать, или переставите планку ниже. 

Так и дети... Представьте себе ситуацию устного счета... Учитель диктует пример, дети считают в уме. Каждому хочется быть первым. Ребенок напряжен... старательно считает... ответ уже на кончике языка... Но одноклассник оказывается быстрее. Новый пример... Опять не успевает... опять опередили... И так далее. Вопрос: какой ребенок будет с удовольствием участвовать в таких заданиях? Наверное, тот, который был первым.  Каждый ребенок хочет быть первым, но это невозможно. Ребенок должен  почувствовать ситуацию успеха... и не может ее почувствовать. Как быть?

Как можно поступить в такой ситуации?  Например,  Ш.А. Амонашвили предлагает детям  считать с закрытыми глазами, а при нахождении ответа  поднять руку. Учитель подходит к ребенку, и ребенок шепчет ему ответ на ухо. Если ответ правильный, учитель говорит ребенку: «Молодец, ты – первый! »... и дает ему следующее задание... а сам подходит к другому ученику, поднимающему руку... и т.д.   Ребенок первый... и не первый.

При организации процесса обучения очень важно правильно выбрать уровень достижения ребенка, оценить уровень сложности предлагаемых заданий.

*        *        *        *        *

Мы также применяли принцип «оценивание без оценивания», работая со взрослыми в процессе тренинговой подготовки учителей. Приведем описание одной из таких процедур. 

Необходимо оценить степень значимости позиции  каждого из участников в группе. Предложить участникам открыто провести оценивание нельзя, поскольку в группе существует привнесенная извне  «должностная  субординация» (в одной группе есть и руководители, и подчиненные). Вы сумели бы, например, открыто высказать свое мнение о собственном начальнике, да еще в присутствии других?  В подобной ситуации включается так называемое «установочное поведение», и на объективность оценок полагаться не приходится.  Возникает противоречие: участники должны оценить степень значимости каждого из участников и не должны этого делать (чтобы, например, не испортить свои отношения с руководством).

Процедура заключается в следующем: участникам дается список типов поведения, которое может демонстрироваться в группе (контролирующий, поучающий, агрессивный, дружелюбный, конформный, критикующий, организаторский,  аналитический, сексуальный и т.д.) и список ролей, которые может играть личность (например: ребенок, ябеда, профессор, судья, звезда, спорщик, оптимист, пессимист, зануда, дилетант и т.д.).  Вместе с этим каждый участник получает три карточки, которые символизируют просьбу к  другому участнику группы выбрать для просящего подходящую ему комбинацию из двух списков (Например: «агрессивный спорщик», «дружелюбный оптимист» или даже «сексуальная звезда»).  Человек, которому вручается карточка-просьба, таким образом, производит личностную оценку.

Упражнение, как правило, вызывает большой интерес, протекает весело и активно. Естественно, что каждый, имея ограниченное число карточек, обращается к участникам, мнение которых для него более значимо.  Для ведущего, ставящего своей целью оценить значимость позиции  в группе каждого из участников, достаточно в конце собрать карточки, отмечая для себя, кто получил больше всего карточек, и кто не получил ни одной. 

Самое главное, что эти выводы ускользают от всех участников группы, сосредоточенных на маскирующей процедуре.  Но человек, не получивший карточек-просьб не может не почувствовать значимость собственного мнения для участников. Ведь его мнением никто не интересовался!  И почувствует он это именно САМ, и выводы сделает САМ, что и является важным для личностного роста.  Таким образом, мы, проводя довольно важное оценивание, не делаем его результаты публичными (участники группы увлечены изучением полученных характеристик), не создавая тем самым психотравмирующий ситуации для участников.

 

5.7.3. Запрещать не запрещая. Ограничивать, не ограничивая.

Как взрослые ограничивают неуместное или нежелательное поведение ребенка? Чаще всего это делается указанием не поступать таким образом: Не шуми! Не разговаривай! Не перебивай!  Ребенок, воспринимая подобные словесные указания, тем не менее не всегда реагирует так, как от него требуют. Он продолжает шуметь, разговаривать и т.д. Почему это происходит? 

Мы говорим ребенку, чего мы от него не хотим, но не говорим ни слова о том, чего мы хотим. Другими словами, наши инструкции не актуализируют опыт желательного поведения.

Как происходит восприятие ребенком наших указаний-инструкций? Слова подобны выключателям. Прозвучав, они вызывают («включают») в нашем сознании вполне конкретные переживания.  Информация же о конкретном опыте, который несет с собой частица «не», равна нулю. Подсознание человека не воспринимает частицу «не». Оно реагирует только на буквальный смысл слов, в которых отражен опыт поведения. Таким образом, оно получает совершенно противоположные указания:  Шуми! Разговаривай! Перебивай! Указание «не шуми» могло бы быть сформулировано иначе, например, «веди себя потише». 

Попробуйте начать сообщение какое-либо информации своему знакомому фразой: «Вы только не волнуйтесь...». И увидете, как сразу вызвали его волнение. 

Еще более неправильную форму имеют указания, содержащие «прогнозирующую» часть.  Например: «Не играй на проезжей части – попадешь под машину!». Нет ничего хуже подобных ограничений. Первая часть ограничения носит характер внушения для подсознания: «Играй!». Вторая – говорит о вероятном и даже прогнозируемом результате: «Попадешь под машину!»

Педагогу необходимо научиться формулировать ограничения без ограничения.  Еще одним  видом таких формулировок могут являться уже упоминаемые нами метафоры.  Если вы рассказываете человеку метафору, в которую вложено описание нежелательного поведения, то подсознание вашего собеседника обязательно уловит аналогию. 

 

 

Очень часто «воспитательное воздействие» вызывает равное и противоположное действие. Идеальный способ «заставить» ребенка сделать что-либо – не заставлять. Ребенок САМ должен захотеть это сделать.

 

Используя метафору, вы можете также выразить свои эмоции, не выражая их.  В психологии иногда используется термин «стереотип кавычек».  Однажды на семинаре с руководящими работниками я столкнулся с явно выраженным барьером восприятия, в основе которого, по всей вероятности, лежали представления  некоторых слушателей о собственой значимости, о том, что уж они-то обладают всей полнотой понимания проблемы. Тогда я, сказав несколько слов о метафорах, предложил рассмотреть их применение на примере. Я обратился к книге «Из лягушек в принцы», в которой автор также использует «кавычки».

 

Процитирую данный отрывок:  

«Однажды я читал лекцию группе психологов, которые были весьма обидчивы и задавали много глупых вопросов. Я сказал им о стереотипе кавычек. Затем я привел пример - я даже сказал, что я делаю! - как Милтон Эриксон рассказал мне, как он останавливался на индюшачьей ферме. Индюки страшно шумели, и ночью он даже проснулся от этого шума, не зная, что же делать. Однажды он вышел из дома - и я повернулся лицом ко всем психологам - и увидел, что со всех сторон окружен индюками, сотнями индюков. Индюки тут, индюки там, индюки везде. И он посмотрел на них и сказал: „Вы, индюки!“

 

Человека два в той аудитории поняли, что я делаю, и были шокированы до онемения. Я стоял на сцене перед этими людьми, которые платили мне своим вниманием и говорил: „Вы, индюки!“ И они не знали, что же я делал. Они сидели и серьезно кивали головами... Если вы будете конгруэнтным, то они никогда и не узнают. Если вы отвлечете людей интересным содержанием, то можете экспериментировать с любым стереотипом. Когда я сказал: „Сейчас я расскажу историю про Милтона“, все вошли в „пространство содержания“ и там утонули...»

 

В данном случае получился прием «кавычки в кавычках». Могу сказать, что  не все сразу поняли,  что я хотел сказать. И  все же один из слушателей спросил: «А Вы это не про нас?» (Вполне возможно, что он сам почувствовал собственное высокомерие, а его подсознание уловило аналогию подобной позиции с образом индюка.) После некоторой паузы раздался общий смех... Барьер восприятия был сломлен.

 

5.7.4.  Что значит «ресурсный подход» в обучении?

Иногда человеку кажется, что он не может изменить свое поведение, поскольку у него нет для этого необходимого внутреннего ресурса.  Например, он чувствует себя неуверенно в той или иной ситуации.

Но это не означает, что он чувствует себя неуверенным ВСЕГДА.  Значит, в его внутреннем опыте есть ресурс, связанный с переживанием состояния уверенности. Необходимо просто помочь связать это состояние и состояние, в котором человеку не хватает данного ресурса.  Очень важно подчеркнуть, что КАЖДЫЙ человек обладает ВСЕМИ необходимыми ресурсами для изменения.

С точки зрения ТРИЗ все ресурсы системы можно разделить на внутренние и внешние.  Мы будем говорить в основном о ресурсах ученика и ресурсах внешней среды, использование которых может помочь решать воспитательные и образовательные задачи более эффективно.

Сначала несколько слов из собственного опыта. После переезда в Германию мне снова пришлось сесть за парту и снова учиться. Но это обучение коренным образом отличалось от того,  опыт которого я уже имел.  Самая большая трудность заключалась в том, что очень плохо знал немецкий язык.  Большинство слов я просто не понимал, и мне приходилось догадываться, о чем говорит преподаватель, домысливать.

Нужно ли говорить о том, что в данном случае воспринимаемая информация не соответствовала информации, излагаемой преподавателем? 

Специалисты в области нейро-лингвистического программирования (НЛП) утверждают, что структура человеческого опыта универсальна, а его содержание уникально.  Одно и то же событие по-разному сохраняется в чувственном опыте людей, участвовавших в этом событии. 

У каждого человека существует ведущая система восприятия, понимания и сохранения информации (так называемая репрезентативная система). Любая поступающая информация транслируется этой системой и сохраняется в чувственном опыте.

Вы никогда не задумывались на вопросом, почему один и тот же  ученик может хорошо успевать по одним предметам  и  очень плохо - по другим? Или почему он вдруг в короткие сроки добивается значительных успехов после того, как сменился учитель?  

Многие школьники испытывают трудности в обучении именно потому, что имеет место несовпадение первичных репрезентативных систем у ученика и у учителя.  Если способ преподавания соответствует способу усвоения, то такая ситуация является благоприятной для обучения.  Если педагог не может изменить способ передачи информации, то в этом случае обучаемый вынужден сам каким-то образом приспосабливаться к восприятию.

Что представляет собой наш внутренний опыт?  Представьте себе, что Вам задают вопрос: «Как Вы провели свой отпуск?»  Очевидно Вы что-то вспомните... представите...

Может быть, Ваши воспоминания будут иметь вид каких-либо картинок, т.е визуальных образов (море, река, дача, лес). А может быть, Вы вспомните какие-то звуки  (музыка, шум прибоя, пение птиц). Возможно также, что оживятся Ваши воспоминания, связанные с кинестетическими ощущениями (покачивание на волне, теплый песок, очущение расслабленности в теле и т.д.). 

К основным репрезентативным системам, отвечающим за восприятие и сохранение чувственного опыта относятся  визуальная, аудиальная и кинестетическая.  Более подробно о этих системах Вы можете узнать из работ по нейро-лингвистическому программированию. Мы  ограничимся лишь их краткой характеристикой.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста воспринимают реальность в основном кинестетически.  Воспитателям детских садов и учителям  начальных классов хорошо известно, как дети стремятся все потрогать, попробовать и даже пытаются что-то сломать.  Способ обучения также  преимущественно кинестетический – обучение действиям и процедурам. 

После окончания начальной школы он меняется на аудиальный и при переходе к старшим классам – на визуальный. Содержание становится все более абстрактным, графическим.  Но это в основном.  В частности же в различные моменты учитель «обращается» к вполне определенной модальности (репрезентативной системе учащихся), используя определенный комплекс сигналов (темп речи, жестикуляция, ключевые слова и т.д.).  Если информация, идущая от учителя, совпадает с ведущей модальностью детей, они справляются с ее обработкой и хорошо запоминают эту часть учебного материала. Если же учитель переключается с ведущей модальности на другую, то для ее восприятия требуется некоторое время, поскольку восприятие ученика сначала «переводит, перекодирует, транслирует» эту информацию  в ведущую модальность.  В этот момент может наблюдаться потеря внимания учеником.

Существует целый ряд поведенческих признаков, по которым можно судить о ведущей репрезентативной системе.

В представленной ниже таблице приведены признаки,  указывающие, какую сенсорную систему - аудиальную, визуальную, кинес­тетическую - использует ученик [104].

 

 

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ

 

 

Визуальный тип	Аудиальный тип	Кинестетический тип
Организован	Разговаривает сам с собой	Отвечает на физическое вознаграждение
Опрятный и дисциплинированный	Легко отвлекается	Стоит близко, касается людей
Наблюдателен	Шевелит губами, проговаривает слова при чтении	Ориентирован физически
Спокойный (не шумный)	Легко повторяет услышанное	Обилие движений
Ориентирован на внешний вид	Более предпочитает счет и письмо	Богатые физические реакции
Более осмотрительный	Легко осваивает языки	Раннее физическое развитие
Хороший рассказчик Запоминает картины С трудом запоминает словесные инструкции	Говорит ритмическими фразами Обучается, слушая Любит музыку	Обучается, делая. Запоминает, гуляя При чтении водит пальцами
Меньше отвлекается на шум	Может имитировать тон, высоту голоса	Много жестикулирует
Помнит то, что видел	Помнит то, что обсуждал	Помнит общее впечатление
Испытывает замешательство, читая слова, которые раньше не видел	Самый разговорчивый, любит дискуссии	Лаконичен, тактичен, использует активные движения “
При разговоре подбородок вверх, голос высокий	Внимание к интонации голоса	Подбородок вниз, голос ниже
Живая, образная фантазия Сильный интуитор	Слышит звуки, голоса	Слаб в деталях

 

 Когда мы учим, используя все репрезентативные системы: ВИЗУАЛЬНУЮ, АУДИАЛЬНУЮ, КИНЕСТЕТИЧЕСКУЮ, класс в целом получает информацию не по одному, а по нескольким каналам восприятия. 

 

5.7.5.  Психологические ресурсы или несколько слов о якорях.

Из собственного опыта...  После окончания университета я начал работать учителем физики в средней школе.  Работа мне нравилась. Нравилось заниматься демонстрацией физических опытов, рассказывать ученикам о физических явлениях и закономерностях. Но вот с дисциплиной у меня были проблемы. Но лишь в некоторых классах.  Тогда я не понимал, в чем дело, и не мог правильно осуществлять дисциплинирование.  Это бывает, например, когда Вы входите в класс после звонка, а  ученики никак не могут успокоиться после веселой ситуации, произошедшей на уроке физкультуры, предшествующем Вашему. Цель дисциплинирования (по М. Гриндеру) - прервать нарушения, или нежелательное, мешающее поведение, чтобы продолжить (или начать) процесс обучения и научения.

В то же время я поражался одной своей коллеге, у которой на уроке была удивительная дисциплина. Стоило учительнице лишь встать в строго определенном месте, замереть, сделать особое выражение лица – и класс мгновенно стихал,  понимая, что время шутить закончилось.  Тот же самый класс, в котором мне требовалось несколько минут, чтобы призвать учеников к порядку, добиться внимания и начать урок. 

Теперь я понимаю, что весь секрет заключался в использовании учительницей (осознанно или нет) психологических якорей, запускающих определенное групповое поведение. Она прекрасно пользовалась жестом, взглядом, тоном голоса и даже местом, выбираемым для дисциплинирования. 

Что же такое якорь?  Под якорем можно понимать любой стимул (визуальный, аудиальный, кинестетический), ассоциативно связанный с определенной реакцией и вызывающий ее. Другими словами, якорь – это связь.

Приведу пример, известный  любому учителю начальных классов.  Проходя между рядами парт, учительница наклоняется над одним из учеников, чтобы посмотреть, как он пишет, одновременно поправляя рукой свою прическу. Ребенок вздрагивает. Это случается с теми детьми, которые подвергаются в семьях физическому насилию. С детьми, которых бьют дома. Ребенок  подсознательно реагирует на вскинутую руку, воспринимаемую им как сигнал угрозы. Весь организм ребенка мгновенно реагирует.

Существует множество естественных якорей.  Аудиальным якорем является, например, звонок с урока,  снимающий напряжение, поднимающий настроение и т.д. . Красный сигнал светофора, звук сирены машины скорой медицинской помощи, звонок будильника или  знакомый всем  служившим в армии крик дневального:  «Рота, подъем!»   В нашей жизни мы выполняем множество мини-программ, связанных с той или иной деятельностью почти автоматически, не задумываясь.  Почти с каждой из этих программ ассоциативно связаны  определенные стимулы.

Специалисты по НЛП говорят, что если учитель постоянно использует определенные невербальные сигналы в совокупности с каким-то  содержанием, то в дальнейшем эти невербальные сигналы и содержание становятся связанными. 

Допустим, Вам удалось установить состояние устойчивого внимания в классе. Неважно, каким способом.  Дети заинтересованы, внимательны. Как часто требуется такое состояние для успешного обучения.  Это ресурс, который можно использовать в дальнейшем. Одна из идей использования специальных  «учебных якорей» состоит в том, чтобы уметь «восстанавливать созданное ранее ментальное состояние вместо того, чтобы создавать его заново» [161].  Восстанавливать нужное состояние тогда, когда оно нам необходимо.  Когда учитель действует в определенном месте, в определенной позе, определенным голосом..., ученик автоматически восстанавливают определенное ментальное состояние.

Установление якоря, т.е. устойчивой связи между невербальными сигналами и содержанием называется якорением. Фактически любое поведение учителя, вызывающее постоянный отклик в классе, является якорением. 

Бывает что какая-то особая манера учителя говорить,  напоминая ребенку его неласкового, постоянно поучающего отчима, срабатывает как якорь, вызывая реакцию отчуждения. Ребенок замыкается, не хочет разговаривать с учителем,  отвечать ему на поставленные вопросы.

Именно поэтому дисциплинировать детей может сама среда, даже место, с которого говорит учитель. Психологи советуют разделять пространство перед доской, специально выделяя в нем условные места для обучения, дисциплинирования или место «эмоциональной разрядки», с которого можно пошутить, подбодрить детей. 

Необходимо помнить о следующих  трех элементах, определяющих силу якоря:

• Уникальность (другими словами, необходимо использовать отдельный якорь для актуализации отдельного ресурсного состояния).
• Якорение - на пике опыта (т.е. если Вы решили вводить какой-либо якорь, выберите удачное время для его первого предъявления, т.е ситуацию, в которой ресурсное состояние само проявится довольно ярко, затем закрепите его введением якоря).
• Точность воспроизведения (как уже отмечалось, якорь должен воспроизводиться в самых мельчайших деталях).

Мы советуем учителю подумать о том, как создать следующие виды якорей:

• якорь уверенности (его воспроизведение, например, перед контрольной работы будет активизировать соответствующие психические состояния учащихся),
• якорь поощрения,
• якорь эмоциональной разгрузки,
• якорь порицания,
• якорь дисциплинирования.

По существу это все является работой по созданию определенных традиций и ритуалов, помогающих в работе. Визуальным якорем, используемым в ситуации  положительного подкреполения может являться, например, флажок с изображением улыбающейся рожицы – «смайлика».

Необходимо отметить, что существуют якоря, установленные другими учителями, перекрывающиеся якоря, сезонные якоря.  Вопрос даже не в том, чтобы перечислить все возможные виды якорей. Вопрос в том, как правильно и эффективно использовать их.  Всех заинтересовавшихся данной проблематикой мы отсылаем к работе М. Гриндера «Исправление школьного конвейера»,  или Л.Лойт «Школьная магия», в  которых детально описываются затрагиваемые нами вопросы ресурсного подхода в обучении.

Мы лишь коснулись очень важных вопросов огранизации процесса обучения, в которых также видим проявление общих принципов, описанных в ТРИЗ. Мы хотели бы уделить разработке и описанию этих вопросов серьезное внимание в своей дальнейшей работе.

Но это будет уже совсем другая книга...

 

А на прощание еще одна притча:

Не все сразу.

Однажды мулла пришел в зал, чтобы обратиться к верующим. Зал был пуст, если не считать молодого конюха, что сидел в первом ряду. Мулла подумал про себя: «Должен я говорить или нет?» И он решил спросить у конюха: «Кроме тебя здесь никого нет. Как ты думаешь должен ли я говорить?» Конюх ответил:

«Господин, я простой человек, я в этом ничего не понимаю. Но когда я прихожу в конюшню и вижу, что все мои лошади разбежались, а осталась только одна, я все равно дам ей поесть». Мулла, приняв близко к сердцу эти слова, начал свою проповедь. Он говорил больше двух часов, и закончив, почувствовал на душе облегчение. Ему захотелось услышать, насколько хороша была его речь. Он спросил: «Как тебе понравилась моя проповедь?» Конюх ответил: «Я уже сказал, что я простой человек и не очень-то понимаю все это. Но если я прихожу в конюшню и вижу, что лошади разбежались, и осталась только одна, я все равно ее накормлю. Но я не дам ей весь корм, который предназначен для всех лошадей».