Данная ветка сформирована по предложению Андрея Александровича Толмачева.
Тезисы, которые он предложил для обсуждения:
1. ТРИЗ-педагогика не имеет ОБЩЕГО представление о целях и задачах. Каждая "школа ТРИЗ-педагогики" формирует их самостоятельно, при этом каждый раз выдавая эти формулировки за ОБЩИЕ цели и задачи.
2. ТРИЗ-педагогика претендует "на всеохватность", т.к. в формулировках задач чего только нет.
3. Курс РТВ (а точнее многочисленные курсы), который "является" частью ТРИЗ, занимается далеко не только воображением.
4. В рамках многочисленных курсов РТВ широко применяются давно известные приемы, методы диагностики, которые теперь объявляются ТРИЗовскими.
5. Наблюдается некорректное использование специальных терминов, их "свободная" трактовка. Речь идет о таких терминах как воображение, мышление и т.д.
Формирование учебной мотивации
Нет, Александр, я имел ввиду именно Learning by Doing. Даже участвовал в недельном тренинге по этой теме.
Ваша тема меня ОЧЕНЬ заинтересовала. Мне кажется, что можно было бы даже открыть специальную ветку.
Но тема Ваша - Вы можете решить, обсуждать ли ее отдельно, а затем попросить модераторов сформировать ее.
Возможно, я тоже выскажу кое-какие мысли на этот счет, поделюсь хоть небольшим, но все же опытом.
Здесь, как мне кажется, простор как для исследователя, так и для думающего педагога, очень широкий. А все-таки . откуда такой интерес? Вы занимаетесь наукой? Кто Вы по специальности, если не секрет? Я предлагаю "покопать" тему вместе, поискать возможные направления размышлений, или даже исследования. Не настаивать каждый на своем, состязаясь, кто точнее выразит мысль (по Фрейду - это все равно то же самое, что определенными частями тела меряться), а именно посотрудничать немного.
Re: Формирование учебной мотивации
Андрей Александрович, я не очень понял, почему именно "нет", т.е. в чем Вы видите принципиальные различия Learning by Doing и "деятельностного подхода". Из того, что я понял на английском (напр., тут, тут и тут) "деятельностный подход" означает одну из конкретизаций более общего "эмпирического" обучения (при этому, как мне кажется, куда более проработанной конкретизации). В любом случае с интересом обсудил бы и эту тему в своем блоге. Этим я одновременно отвечаю на предложение обсудить "мою тему" - в блоге же полный аналог форума :)
На остальные вопросы отвечу в приват, а тут только общее (которое в принципе есть в заглавном посту блога) - обозначенные темы являются предметом моего профессионального интереса.
С уважением, Александр
Re: Формирование учебной мотивации
Александр, да Вы правы! Я ответил "нет" по другому поводу, когда Вы поправили меня, уточнив термин: не "learning by doing", а "learning by aktivity". Поэтому я и дал Ва ссылку, где используется именно первый термин. Почему в Германии он очень популярен? Многие формы обучения (duales Studium) в т.н. Fachhochschule (что-то типа наших ВТУЗов) построены следующим образом: на обучение направляет человека компания (например как наша при подготовке программистов). Примерно половину времени студент изучает теорию в институте, за которым он закреплен, а 50% времени проводит на фирме, занимаясь практической деятельность. Различие, как мне кажется, в том, что learning by aktivity - это как раз-то, что Вас интересует в связи пс проблемой "создание учебной мотивации". Но вот тут я бы уже осмелился высказать предположение о том, что "learning by doing" может само по себе стать одним из условий
learning by aktivity.
Еще о немецких направлениях:
1. обучаться, делая (т.е. learning by doing)
2. обучаться, учась (я бы здесь подчеркивал именно by aktivity, т.е. то, о чем вы говорите, т.е учебная мотивация)
3. есть и третье: обучаться, обучая(!) Немецкий термин Lernen durch Lehren (LdL)
Здесь смыслов много: это и саморазвитие педагога, и создание обучающей среды, в которой сами обучаемые начинают обучать других. Очень часто практикуется в немецких учреждениях. Когда студент, освоив что-то, начинает рассказывать об этом своим сокурсникам, как бы беря на себя фукции преподавателя.
Поэтому еще одно смелое (но пока на уровне гипотезы). Форма LdL тоже может являться условием формирования учебной мотивации, т.к. здесь студент заинтересован именно в освоении самого метода.
Пока вот такие соображения, забегая вперед...
Re: Формирование учебной мотивации
"Учитель один раз объяснил детям тему, второй раз объяснил. А на третий раз и сам наконец понял" (старый анекдот).
Re: Формирование учебной мотивации
Да. Наверное, все-таки определенная правда здесь есть.
Я про себя могу сказать, что никогда не брался обучать тем элементам ТРИЗ, о которых имею плохое представление.
Re: Формирование учебной мотивации
Андрей, но ведь Вы же профессиональный учитель, не правда ли? Соответственно, у Вас нет того права на ошибку, которое есть у учеников в процессе LdL и благодаря которому (это важно!) у них формируется некоторая уверенность в своих силах: им простят ошибку. А профессиональному учителю - нет.
Здесь на сайте роль "обучающего ученикка", по-моему, небезуспешно исполняет lox_my: он часто ошибается, но, поскольку ему (по статусу!) ошибаться не грешно, он учит джругих, ошибается - и явно в чем-то растет. Его последние сообщения очень интересны!
А вот если те же ошибки будет допускать, к примеру, Александр Владимирович - то его, мягко говоря, не поймут. Его статус не позволяет ему учиться здесь этим методом.
Что касается меня - то я обычно учусь, проводя исследования. Не "практикуясь" (это безумно долгий и не слишком эффективный для меня путь - проверено, увы, опытом) - а именно "проводя исследования"! По-моему, это достаточно близко к методикам Эльконина и Давыдова. Быть может, есть смысл сделать что-либо подобное и в педагогике с элементами ТРИЗ? Не в качестве "одного из элементов", а именно в качестве одного из общих принципов обучения? Как Вы полагаете?
Re: Формирование учебной мотивации
Александр, в какой-то из веток я обратил внимание, как Вы точно заметили, что нужно различать, КОГО обучать
При этом Вы выделили тех, которые являются учениками (студентами) по определению и, тех, кто таковыми уже не является (взрослые). Абсолютно верно. Но я бы здесь добавил еще одну группу: когда обучают учителей (преподавателей). Здесь имеет место быть психологический эффект "потери позиции ученика". Чем выше статус педагога (от учителя начальных классов со средним образование и до докторов пед.наук),тем сильнее это проявляется. Учитель часто не готов снова "стать учеником" Проблема очень серьезная. Когда-то я занимался подготовкой практических психологов для школ по Красноярскому краю. Нам специально пришлось разрабатывать методики "формирования учебной мотивации" именно для этой категории. Я и в журнал ТРИЗ об этом писал статью.
Абсолютно с Вами согласен. Только ведь многие педагоги ТРИЗ "сами с усами". Не все, конечно, но уже много.
Re: Формирование учебной мотивации
Спасибо, Андрей Александрович, за пояснение используемых в Германии подходов!
Согласен в том, что деятельностный подход предполагает проблему специфической мотивации, а не совсем согласен с тем, что деятельностный подход совпадает с этой проблемой. Сам по себе деятельностный подход куда шире и, например, для него базовым является принцип "учить через действия", вот только действия не подразумеваются сугубо "практическими".Как я понял "learning by doing" означает современный вариант обучения "без отрыва от производства" (хотя по ссылкам я видел, что не совсем такой уж крайний вариант). Это было бы хорошо и даже очень хорошо, но возникают вопросы. Во-первых, не понятно в принципе зачем тогда 50% времени числить за вузом - достаточно дать ту теорию, которую и так дают, а дальше просто направить на фирмы "стажироваться". Хотя, наверно, это чисто финансовый вопрос: за "стажировку" фирмы не платят стажеру зарплату, а даже могут от вуза получать некую доплату ("за обучение").
Более важен другой вопрос. Мне кажется, что далеко не все специальности могут осваиваться в таком режиме, поскольку при нем существенно падает глубина и системность проработки "теории". Дело в том, что обучение при мастере было основным еще в средние века ("мастер" и "подмастерье") и как раз возникновение школ (отличных от церковных) связывалось с необходимостью "базового предварительного образования". Университеты в принципе с самого начала давали "универсальные знания" (теоретические - с акцентом на письменный язык): тривиум и квадривиум. Тем более встал этот вопрос в 20в. когда государство встало перед экономической проблемы "всеобщего среднего образования" (что и зачем). Особо большие дискуссии возникли в противостоянии формального и реального образования - гимназий и реальных училищ. Вторые как раз акцентировались на максимальную практичность, а вот первые давали вроде бы сугубо "оторванные от жизни" знания, символом которых стал мертвый (латинский) язык. Потом оказалось, что гимназии дают в определенном смысле куда более эффективное образование, практичность которого проявляется существенно позднее. Таким образом, проблема тут стоит та же самая - практичность как реальный мотиватор вроде бы лучше "тупого заучивания", но для повышения практичности на выходе ученик определенное время (годами) должен мотивироваться "сухими" (не понятно как относящимися к практике) знаниями. Т.е. появилась необходимость формирования учебной деятельности (а не просто обучение в процессе профессиональной деятельностью) - со своим специфическим мотивом.
В этом смысле отчасти я с Вами согласен о связи деятельностного подхода и учебной мотивации, но отчасти и не согласен:
Ну и как Вы поняли я не могу однозначно отнести learning by doing к одному из условий формирования учебной деятельности (учебной мотивации). В принципе это может быть и одним из наибольших тормозов такого формирования, поскольку если ученик привыкает, что все изучаемое должно непосредственно прилагаться к практике, то многое при обучении будет просто отсекать. Я уже приводил на этом форуме пример с обучением доказательству теорем. Ведь вроде бы напрямую доказательства на практике никогда не используются - достаточно учить только формулировками самих теорем (да и из них выбрать только самые применимые в производстве). Понятно, что систематический математический (физический, химический и т.д.) курс так изучить невозможно
С уважением, Александр
вопрос в содержании исследования
С уважением, Александр
Re: Формирование учебной мотивации
Александр, я перехожу с комментариями в Ваш блог. Несмотря на то, что тему считаю очень важной именно для преподавания ТРИЗ, тем не менее это - другой вопрос. Скоро отмечусь там. Очевидно, что Вы в теме разбираетесь глубоко (это чувствуется по всему), поэтому воспринимайте мои высказывания как взгляд со стороны или придирки вредного оппонента, задающего странные вопросы.
Re: вопрос в содержании исследования
Александр, я потому и сказал "близко", что в какой-то мере совпадает, а в какой-то - не очень. Совпадает, насколько я понимаю, в том, что мой (сугубо практический, опытом наработанный) путь подразумевает "вначале подумай сам, а потом уже посмотри, как другие это делали". Не совпадает - в том, что у меня (во взрослом возрасте - в детстве это было не так!) нет учителя, который дает мне задачи для специальным образом подготовленного исследования.
Но, в любом случае, эффективность "обучения через исследование" лично для меня несоизмеримо, на порядки величины выше, чем "обучения через практику". Мне достаточно было ОДНОГО раза, чтобы понять, например, как себя вести в сложной и запутанной ситуации. А перед этим ДЕСЯТКИ раз я попадал в совершенно аналогичные ситуации, "практиковался", и всё без толку! Разница - только в том, что на этот раз я провел исследование... и всё получилось!
Быть может, это и зависит как-то от свойств личности - не знаю, не анализировал. Но совершенно потрясающая, колоссальная, в порядках величины, разница в результатах между "практицированием" и "исследованием" для меня является "медицинским фактом".
Напираю на это постольку, поскольку эта разница у меня проявилась уже в сильно взрослом возрасте - "под полтинник". А Эльконин и Давыдов вроде бы концентрировали свои усилия на детях. Я к тому, что, быть может, стоит повнимательнее взглянуть на этот аспект?
Страницы