Изучая любой предмет мы проходим четыре этапа:
1. Неосознанное незнание - не знаем и не знаем, что не знаем
2. Осознанное незнание - не знаем, но знаем, что не знаем
3. Осознанное знание - знаем и знаем, что знаем
4. Неосознанное знание - знаем, но не знаем, что знаем
Этот диалог из к.фильма "Последний самурай":
- Слишком много мыслей.
- Много мыслей?
- Хай.
- Мысль о мече, мысль, что все смотрят, мысль о враге. Слишком много мыслей. Не надо мыслей.
Отражает разницу между третьим (осознанное знание) и четвёртым (неосознанное знание) уровнями.
Большинство из знакомых мне решателей задач, которые не занимаются преподаванием находится на уровне "неосознанное знание". Они даже не осознают, как почти мгновенно проскакивают все этапы выбора, формулировки, определения направления решения, задействования ресурсов, преобразования ресурсов, получения и оценки идеи. Более того им тяжело (а иногда и невозможно) объяснить этот процесс. Чтобы объяснить и научить других они должны "спуститься" на третий уровень, что требует добровольного снижения своего уровня, как решателя.
Действительно. если не халтурить (т.е. учить других решать одним способом, а самому решать другим) снижается скорость решения реальных задач и становится тяжелее их решать "на глазах у изумлённой публики". Восстановление может потом занять от двух до трёх месяцев
Ну и как быть?
А уровень как решателя действительно падает. Не сразу - надо в режиме преподавателя "повариться" определённое время, но по собственному опыту могу сказать, что решение задачи "на глазах у изумлённой публики" даётся весьма тяжело - не "в одно касание". Рефлексия оттягивает на себя слишком много ресурсов. А почему же нужно время на восстановление? Потому, что сразу освободиться от рефлексии нельзя - она нужна, поскольку обучение продолжается - и она закрепляется. И чем дольше курс - тем прочнее.
Насколько мне известно, Альтшуллер был против решения реальных задач во время семинаров вспоминал Злотин, который "систематически нарушал предписания". Более того Злотин также писал и о том, что, когда не было выхода Алтшуллер решал реальные задачи и делал это очень хорошо, но... "не по методике":)
http://www.metodolog.ru/node/410
Пункты 25, 26 и 27
Халтурил классик?:)
В идеале хотелось бы иметь возможность "без вреда для здоровья" переходить с уровня на уровень...
Например, в спорте возможен переход с уровня осознанного знания на уровень неосознанного знания и даже "спуск" на уровень осознанного незнания. Почему же в спорте это работает, а при решении задач... скажем "не всегда".
Выдвину гипотезу, почему в спорте получается, а при решении изобретательских задач нет. Дело в том, что в спорте то, как это действительно делают и инструкция, как это делать совпадют. А при решении изобретательских задач есть много несовпадений между тем, как это делается и инструкцией. На четвёртом уровне (неосознанное знание) какие-то элементы инструкции не используются, а "разрывы" между другими "заделываются" в нашем сознании (что то вроде серых зон в потоке):) И в результате мы "классно" решаем задачи, не понимая, а что собственно происходит в этих самых "серых зонах", когда "сознание само"... Спускаясь на третий уровень (осознанное знание) мы снова разрушаем связи в "серых зонах" и добавляем иногда совершенно ненужные элементы (в соответствии с методикой!!!) в процесс решения задачи. Ну и платим, естественно, снижением эффективности.
Тогда возникает другие вопросы: "Как же определить тот самый необходимый и достаточный ("правильный") набор инструментов для решения задачи, который используется обученным решателем на четвёртом уровне? Как "выдоить" неосознанное знание из решателя, работающего на четвёртом уровне? Предположим, есть классный решатель реальных задач - как определите, какие инструменты он использует, решая задачу, а какие - нет?"
Подведём итоги:
На четвёртом уровне (неосознанное знание) все те объективные законы, объединённые в процесс, вроде должны становиться "второй натурой". И становятся, но при переходе на третий уровень (осознанное знание), а затем снова на четвёртый процесс который не должен требовать много времени его (время) всё таки требует и много.
Возникла гипотеза о "лишних" элементах в процессе, которые в течение этого самого времени перехода "удаляются" из процесса на четвёртом уровне, что требует времени.
Если гипотеза верна - возникает вопрос, что нужно, а что лишнее в процедуре решения изобретательской задачи и как это нужное "выдоить" из решателя, который находится на четвёртом уровне - т.е. как его неосознанное и правильное знание перевести в правильное же осознанное знание (в соответствии с гипотезой получается, что оно (осознанное знание)частично неправильное) и это правильное знание зафиксировать.
Возможно изучить опыт классных ТРИЗ-решателей, при решении ими реальных задач, когда они работают на уровне неосознанного знания. Вот только как из них это "выдоить"? Я действительно не знаю ответа на этот вопрос...
Комментарии
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Григорий, прекрасный вопрос!
Не вполне соглашусь, что в спорте инструкция совпадает с правильными действиями. Хотелось бы спросить об этом, скажем, Лионеля Месси :). Оно даже и в науке не всегда совпадает - не думаю, что Перельман доказывал теорему Пуанкаре по прописям или инструкциям... Но не суть.
Согласен с тем, что:
(1) "Осознанное знание" не есть "правильное знание" - в том, что мы как бы "осознаем", всегда есть элемент неосознанного, за исключением ситуации, когда это знание может быть логически выведено из ранее известного (в изобретательстве эта ситуация, скажем так, не частая).
(2) Преподаватель в ходе преподавания вынужден снижать свой решательский уровень. В этом нет ничего необычного - это в самом деле плата за рефлексию. Ведь преподаватель должен выстроить у себя в голове модель того, как не он сам, а другой человек будет решать задачу. При этом "неосознанное знание" учитывает не только то, что можно передать другому, но и то, что находится внутри, в подсознании. А чтобы научить чему-либо другого человека, приходится обходиться только тем, что осознано, - ведь неосознанное обычным обучением не передается. Отсюда проблема: ученик должен наработать свой собственный, специфический именно для него способ оперирования "неосознанным знанием". Увы, научить этому нельзя - этот этап ученик должен пройти сам.
Теперь ответ на вопрос:
Увы, я полагаю, что сделать сие принципиально невозможно. "Неосознанное знание" - это всегда искусство, а оно никакими систематическими методами не передаваемо.
Я бы вопрос поставил несколько иначе: как УМЕНЬШИТЬ долю "неосознанного знания" у опытного решателя, переведя максимальную его часть в "осознанное знание"? А это, на мой взгляд, достижимо только лишь одним путем: путем дальнейшего развития научной составляющей ТРИЗ, пусть даже (временно) и в ущерб решательскому потенциалу.
Чем больше будет доля научной составляющей в знании - тем проще будет обучать этому знанию других людей. Можно научить человека складывать рифму, соблюдать ритм и выдерживать структуру куплета, - но, увы и ах, нельзя с помощью какой-либо методики научить его писать талантливые стихи. А Ваш вопрос, на мой взгляд, требует решения именно этой задачи...
P.S. На только что закончившемся ТРИЗФесте на круглом столе по ТРИЗ-обучению я поднял вопрос: а кого, собственно, мы собираемся учить - талантливых людей (элитарное образование) или всех подряд (массовое образование)? Я полагаю, что первых нужно учить так, как учат поэтов и музыкантов (т.е. только через личный опыт), а вторых - так, как учат математиков и физиков (т.е. через формализованные знания и процедуры).
Увы, в современной ТРИЗ - и это признали практически все участники форума - уровень научной составляющей еще недостаточен для того, чтобы можно было организовать массовое преподавание в массовой (высшей) школе, т.е. чтобы обычный преподаватель (а не только супер-профессионал!) мог успешно обучать обычных студентов (а не только самых талантливых!) решению сложных задач. Как минимум, одно из этих условий должно быть нарушено: либо преподаватель должен быть экстра-класса (что мы и имеем, как я понимаю, в большинстве случаев реального, успешного обучения ТРИЗ), либо ученик должен быть очень талантливым, либо на выходе он научится решать только несложные задачи. Единственный выход я вижу в развитии самой ТРИЗ, а не специфических методов обучения ей. Поднимется научный уровень ТРИЗ - и проблема обучения исчезнет сама собой...
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
- Давайте отрубим удаву голову.
- Нет! Это слишком жестоко. Давайте лучше отрубим ему хвост.
- Правильно! По самые уши...
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Или... просто попытаемся разобраться в том, почему "шаманские танцы с бубном" (метафора Александра Владимировича) дают-таки результат, и порпытаемся приблизиться к тому, что сделал Флеминг с продуктами жизнедеятельности плесени, выделив из них химическое вещество пенициллин. Лечить больных самой плесенью, конечно, тоже неплохо, но вот пенициллин действует (или, во всяком случае, действовал) несколько лучше...
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Так о том и речь веду:
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Григорий, все же, на мой взгляд, мы с Вами ведем речь о несколько разных вещах.
Вы хотите "выдоить" из классных решателей некий опыт, с тем, чтобы сделать некие приемы их работы с "неосознанным знанием" доступными другим людям.
Я утверждаю, что это, скорее всего, невозможно сделать в принципе, поскольку эта самая работа глубоко индивидуальна, и обучиться ей каждый может только самостоятельно, на своем собственном опыте самостоятельного решения задач. Систематическая методика этому мало поможет.
Наверное, я раньше выразил свою мысль неточно. Я предлагаю работать не с "неосознанным знанием" опытных решателей, а с объективно наблюдаемыми и более-менее воспроизводимыми фактами, с тем, чтобы искать объективные закономерности и разрабатывать на их основе новые систематические инструменты, постепенно приближающие неопытных решателей к опытным по получаемым ими результатам. То есть классный решатель как таковой как бы не существует - но существуют его решения как факт, как ориентир, как цель, к которой надо двигаться, а затем и идти дальше на основе новых фактов, новых закономерностей и, наконец, новых инструментов.
Не претендую, как всегда, на абсолютную истину - высказываю только свое вИдение ситуации.
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Я тоже не собираюсь в мозги классных ТРИЗ решателей залазить. И работа вовсе не так индивидуальна, как кажется и опирается на неосознанные ими самими закономерности, как изменения системы из состояния А в Б, так и изменения своего состояния из А в Б. Второе, более индивидуально, но тоже базируется на... индивидуальном же наборе мета-программ, но сами мета-программы весьма и весьма объективная вещь. Т.е я несколько шире к этому делу подхожу. То, что Вы прелагаете - это лишь часть.
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Вообще говоря, набор метапрограмм (архетипов, ролей и т.д.) - это то, чем и я время от времени пытаюсь заниматься. Но я понимаю, что здесь есть всё та же самая штуковина: необходимую для этого психодиагностику в принципе можно провести за одну секунду (и я, в общем, умею это делать), но, скажем, обычный преподаватель инженерного вуза с этим наверняка не справится, а два часа на это ему никто не даст. Да и тратить сто часов на обучение этому мастерству он сам не захочет.
Я, тем не менее, исхожу из того, что глобальный тренд на ближайшее время - это не обучение супер-профессионалами новых супер-профессионалов, а массовое обучение обычными преподавателями (не асами своего дела!) обычных инженеров и студентов (иначе ТРИЗ так и останется вечно "в колыбели"). Увы, в этом случае ориентироваться на такие вещи, как типовые мета-программы и иже с ними, наверное, не очень правильно.
Я полагаю, что в данном случае правильнее будет чуть снизить планку, но зато обеспечить возможность передачи знаний массовому инженеру или даже студенту от массового же преподавателя. Соответственно, ограничиться только тем, что можно хорошо воспроизводить без суперовского опыта и суперовских знаний у преподавателя и/или супер-таланта у обучаемого.
Отнюдь не призываю классных преподавателей отказываться от использования их собственного потенциала на полную катушку! Это было бы крайней глупостью. Всего лишь хочу сказать, что задача перевода ТРИЗ на следующий этап развития, с выходом на массовый рынок (а не только очень специализированный), требует и массового обучения, а для этого надо несколько сменить приоритеты в развитии самой ТРИЗ. До сих пор ТРИЗ в основном развивалась профессионалами и для профессионалов. Я вижу задачу ближайшего времени в том, чтобы перейти к обучению обычных инженеров обычными преподавателями. А это ставит некоторые дополнительные ограничения в том числе и на выбор средств.
Впрочем, если Вам удастся формализовать мета-программы так, чтобы их освоение стало доступным обычному человеку в обычном (а не каком-то особом) состоянии с помощью обычных, практикуемых в массовой школе средств обучения (уроки, лекции, семинары, лабораторные работы...), то это может стать настоящим прорывом. Искренне желаю Вам успехов на этом направлении, если Вы им займетесь.
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Вот эта мета-программа (картинка на моем сайте, т.к. здесь она режется) - http://triz-evolution.narod.ru/USE_Object_X.jpg
Она действительно объективная вещь, т.к. разработана на основе списка ЗРТС, выявленных в классической ТРИЗ. Правда, с некоторой модификацией списка:
1. Законы повышения управляемости, вытеснения человека, свернутости, проводимости и т.д., которые отражают ИЗМЕНЕНИЕ какого-либо компонента или свойства системы, вошли (как инструменты) в закон повышения динамичности (Бл. 8).
2. Закон повышения жизнеспособности (переход Бл. 1 --> Бл. 13) взят из биологии. Формулировку этого закона сегодня можно было бы заменить на фундаментальный закон сохранения косной (материя, энергия, импульс, момент) и живой природы. Но поскольку об объектах косной природы постоянно говорят, что они тоже «живут»: звезды, планеты, горы, реки, техника, производства и т.д. рождаются, размножаются и умирают, то оставлена первоначальная формулировка.
Введение закона повышения жизнеспособности (сохранения жизни, дления, бытия и т.п.) приводит к логичному замыканию пары законов – повышения жизнеспособности и повышения идеальности (переход Бл. 2 --> Бл. 12)
Классическая ТРИЗ не отвечает на вопрос - зачем повышать идеальность системы? В предложенном же варианте ответ есть: идеальность системы необходимо повышать с целью повышения жизнеспособности (сохранения жизни, дления, бытия и т.п.) системы.
Вся природа, по сути, является выражением этого правила:
«Закон максимизации энергии (Г. и Э.Одумов) - в соперничестве с другими системами выживает (сохраняется) та из них, которая наилучшим образом способствует поступлению энергии и использует максимальное ее количество наиболее эффективным образом.
AZ: Очевидное проявление этого закона – естественный отбор по Ч.Дарвину.
Закон справедлив и в отношении информации: наилучшими шансами на самосохранение обладает система, в наибольшей степени способствующая поступлению, выработке и эффективному использованию информации».
Реймерс Н.Ф. Природопользование. Словарь-справочник. М., «Мысль», 1990, с. 147
Интеллект, т.е. свойство и способность системы максимально эффективно получать, обрабатывать и использовать информацию с целью самосохранения, работает по этому же принципу. Об этом ясно высказался акад. Н.Н.Моисеев:
«... философский принцип, известный как «лезвие Оккама» отражает, по-видимому, одну из глубиниых особенностей интеллекта, всегда стремящегося найти наипростейший способ решения возникающих проблем, описания их смысла на известном и понятном языке».
Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития, 1987, с. 165, http://rogov.zwz.ru/Macroevolution/moiseev1987.djvu
3. Закон развития по S-образной кривой на схеме не представлен, т.к. он является иллюстрацией (отражением, графиком) изменения Идеальности Объекта Х во времени. Иллюстрация (отражение, график), как известно, ничем управлять не может.
Предложенная Схема эволюции явным образом показывает переход Объекта Х из состояния А в состояние Б, на что так много в последнее время обращает внимание Г.Френклах.
На Схеме эволюции под Объектом Х можно рассматривать и конкретную Систему, с которой работает ТРИЗ-решатель - http://triz-evolution.narod.ru/USE_System.jpg
И переходы между состояниями самогО ТРИЗ-решателя - http://triz-evolution.narod.ru/USE_TRIZ_Solver_States.jpg
Успехов,
AlexZ
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Алекс, предложенную схему все действительно уже видели. Осталось понять еще один момент из предложения Григория - классный ли Вы решатель. Пожалуйста, не воспринимайте это как "наезд", но действительно, как это оценить? Не считать же 100% доводом в пользу тот факт, что:
(Есть гипотеза, что на основе списка ЗРТС могут быть разработаны как разумные конструкции, так и не очень).
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Пример из моей области (никакого творчества). Диаметр вала под подшипник - 20 мм. Диаметр вала в месте упора внутреннего кольца подшипника из КОНСТРУКТИВНЫХ СООБРАЖЕНИЙ выбран 25 мм. Почему инженер "конструктивно сообразил", что 25, а не 22, не 27 или не 30. Когда я был студентом эти "конструктивные соображения" вгоняли меня то в депрессию, то в агрессию, а преподаватели по деталям машин не могли мне толком объяснить, на чём эти "конструктивные соображения" базируются.
Серая зона?
Возможно. А потом я, начав работать конструктором, сам эти самые "конструктивные соображения" понял - внутреннее кольцо подшипника имеет радиус, а шейка вала в месте упора внутреннего кольца фаску. Т.е. ширина упорной поверхности (кольца) в нашем случае имеет от 0.5-1 мм. Это необходимо и достаточно для точной установки подшипника и берёт в расчёт технологию изготовления и контроля. Такие вот "конструктивные соображения", которые из неосознанных стали для меня осознанными и их можно передавать дальше.
А разве при решении изобретательских задач, когда классный ТРИЗ решатель "из конструктивных соображений" выбирает то или иное направление решения, тот или иной ресурс, тот или иной ТРИЗ инструмент, ситуация иная?
Думаю, что нет. Возможно, что если бы ТРИЗ решатели чуть больше рефлексировали, а ТРИЗ разработчики чуть меньше фантазировали, иногда выдавая желаемое за действительное, многие "конструктивные соображения" стали бы осознанными.
Теперь о мета-программах - я имею в виду не какие-то изобретённые алгоритмы и схемы, а действительно мета-программы. Я про них упоминал тут: http://www.metodolog.ru/node/1458
А вот сами (индивидуальные) алгоритмы и/или схемы надо строить с учётом индивидуального же набора таких мета-программ для каждого решателя. Кстати, они (мета-программы) тоже иногда определяют эти самые неосознанные "конструктивные соображения".
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
А при чем здесь классность решателя? Нет прямой и жесткой связи между умением решать задачи и выявлением (построением) обобщенной структуры законов. Почему-то классные решатели такую структуру выявить (построить) не смогли.
Согласен, что из правильных кирпичей можно построить и кособокую времянку... Но допустите, что разработана действительно разумная конструкция, раз такая вероятность есть - результат-то налицо и ничто не мешает это проверить. Б.Злотин, например, проверил и нашел эту структуру правильной. Правда, назвал полученные с её помощью результаты тривиальными, http://www.ideationtriz.com/ZZLab/Book/Book.htm.
Хотя я лицо и пристрастное, но с таким суждением трудно согласиться: разве правильное описание эволюции любого объекта в природе с помощью некоей структуры может быть тривиальным? Ведь цель науки в этом заключается - описать максимум фактов минимальными средствами. Ну, и не могло же случайно совпасть, что обобщенная структура законов описывает:
1. Законы диалектики. В том числе, выводит на идею существования надсистемного закона, обобщающего эти законы.
2. В виде частных случаев, неалгоритмические методы решения задач - МПиО, МШ, Синектику, МФО, МА и др.
3. Все инструменты ТРИЗ - применение приемов разрешения технических противоречий, вепольный анализ, АРИЗ и др; да и эволюцию самОй ТРИЗ тоже.
4. Научный метод и эволюцию самОй науки.
5. Эволюцию объектов природы, как косной, так и живой.
6. Эволюцию производственных систем - промышленности, транспорта и связи, сельского хозяйства, строительства и пр.
7. Эволюцию коллективов - производственных, научных, художественных, спортивных и т.д., вплоть до общества в целом.
8. Эволюцию элементов культуры - литературных сюжетов, живописи, музыки и пр.
9. Методы эволюционного программирования, в частном случае, метод генетического алгоритма.
10. Причину фрактальности (самоповторяемости структур на уровнях иерархии) природы.
11. Работу человеческого интеллекта. Этот пункт выводит на идею построения систем ИИ.
Понимаю, что выглядит совершенно неправдоподобно, но еще раз - что мешает проверить этот список? Какой бы пример эволюции любого объекта ни взять - всё вписывается в эту обобщеную структуру законов: все начинается с выявления проблем объекта, который надо перевести в беспроблемную ситуацию. Затем выясняется уровень проблемности (или идеальность по-нашему) объекта, после чего выбирается направление его совершенствования:
а) создать совершенно новый объект с той же функцией,
б) создать новый объект из уже существующих (объединение по-нашему) или
в) совершенствовать существующий объект.
Этот алгоритм совершенствания универсален и описывается законами эволюции из ТРИЗ, дополненными и переструктурированными.
Спасибо за критику, отвечать было интересно.
Успехов,
AlexZ
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Алексей, извините, я начал с указания на то, что про классного решателя взял из фразы Григория. В жизни классность решателя обычно интересует потому, что классному обычно больше доверия. Хотя, вовсе необязательно, конечно. Но как правило. Например, некоторое время тому назад на сайте одним из авторов было отмечено, что если есть хотя бы доля процента за то, что есть вероятность правильности одной из обсуждаемых гипотез, то надо ее не критиковать, а проверять (пишу по памяти, так что всем извинения). Но после вопроса о том, сколько лично он может выделять времени для проверки таких предложений с вероятностью "сбычи" в 0,5%, автор гуманистического подхода от дальнейшей дискуссии по какой-то причине устранился. Может совпадение, конечно...
Но пока считаю, что важно, поскольку всем жаль своего времени и проверять то. что не проверил автор, смысла особого нет.
Еще раз - мешает проверить нежелание тратить свое время на вещь, не проверенную автором в реальной работе. И полностью присоединяюсь к Злотину - структура стратегически видится как нормальная, поскольку состоит из понятных, знакомых инструментов. В этом как раз нет ничего нового. А вот результаты применения как правило воспринимаются "никак", поскольку чаще всего представляют собой объяснение уже случившегося. А ведь цель науки вовсе не в том, чтобы обьяснить максимум фактов минимальными средствами. Это всего лишь этап проверки теории. Цель - это верные предсказания. Поэтому если мне лично дадут инструмент, который вроде бы объясняет все на свете, но сам автор с его помощью пока ничего толком не изобрел, я буду воздерживаться от применения такого инструмента до получения более веских доводов о его пользе.
Опять таки, это не попытка каким-то образом отринуть Ваш инструмент. Но в привычном мне сообществе ссылки на Канта хороши лишь до поры, на стадии разгона, а потом смотрят как сам работаешь - здесь и сейчас. И порой народ за тобой тянется, а порой и нет. Вот этого этапа выхода в жизнь не видно пока и это воспринимаю как слабость предложения.
Re: Решатель или преподаватель или дилемма консультанта
Думаю, что пора решателям делиться своими осознанными "конструктивными соображениями", а если таковых (осознанных) нет - попытаться их осознать и (если не жалко) поделиться.:)
Ведь у каждого бывают моменты, когда он что-то делает (в серых зонах) и осознаёт, почему. Так почему бы это самое "почему" сразу не записать?
Ведь иногда потом делаешь то же самое, но уже неосознанно, а то, что раньше осознал - забыл:)
P.S. Я так чувствую, почтеннейшая публика вроде как ждёт, что я первый "делиться" начну:)
Давайте для начала процесс решения задачи разобьём на этапы - этакие "функциональные состояния"
Проблемную ситуацию надо проанализировать и выбрать из неё задачу;
Эту задачу надо сформулировать так, чтобы можно было...
Определить направление её (задачи решения), чтобы затем
Определить, что мы имеем и что будем изменять тем или иным образом, чтобы реализовать выбранное направление;
Воспользоваться рекомендациями инструментов, чтобы изменить то, что мы определили на перыдущем этапе и найти решение...
Оценить то, что мы нашли и в случае необходимости определить последующие задачи
И уже для этих "функциональных состояний" и будем что-то предлагать.